學科教育論文-數學新教材的教學現狀分析與教學實踐摘要：數學探究性學習是新課標賦予于學生的一種全新的學習方式，真正實現在教與學之間架起師生互動的“橋梁”。由于受傳統教育中不正確觀念的影響，加上教師對教材的不當處理，學生探究能力的培養存在著一定的問題。探究能力的培養應落實在對數學知識“生長過程”的研究之中，教學要借助探究性學習著力培養學生探究能力、創新能力和探究精神，啟迪學生數學思維；使學生在新授課和例、習題課的學習中體驗、探索數學知識的形成過程，獲得大量的過程性知識，提高學生數學探究能力，改變數學教學“只重結果，不重過程”的局面。關鍵詞：新教材教學、知識“生長過程”、探究能力一、問題提出我國于2001年頒布了全日制義務教育數學課程標準（實驗稿），明確提出了義務教育階段數學課程的總目標，將其分為知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度共4個子類。在每一類中都滲透“過程性目標”的思想，用“經歷、體驗、探索”三個動詞刻畫數學活動水平。“經歷、體驗、探索”就是要學生通過主動參與特定的數學活動，對知識的產生、發展、結果（抽象）、應用與拓展進行個體體驗、群體合作交流，形成全新的探究學習觀。數學探究性學習，是學生在教師創設的數學學習情境中，采用數學探究技能，經歷數學探究過程，解決數學問題，獲取數學知識的學習方式與策略。探究學習過程一般都要經過：形成問題、建立假說、制定方案、檢驗假設、作出判斷、深入探究、得出結論的活動過程。它的終極目標是重在培養學生的探究能力和探究精神，使學生學會自己學習，有終身學習的能力。這就需要教師在平時數學教學中引導、指導學生開展探究性學習，在探究性學習中著力培養學生的數學探究能力。而實際教學中通過開展探究性學習提高學生的探究能力的教學狀況存在著很多問題。由于教師對探究性學習缺乏實質性理解，忽視了在數學新授課中引導學生開展探究性學習，而是把相關知識結論“拋”給學生，匆匆結束新課，強化練習，教師講得累，學生學得累。有“經驗”的教師會把具有探究性的問題一塊一塊地分類，一學期在適當時機引導學生開展幾次探究活動，搞幾個專題訓練，結果探究問題成了“探究題海”。或僅限于探究性學習的“一招一式”，其操作流于形式。加上師生在探究中仍比較重視存在于書本或問題中的大量的結果性知識的獲得，忽略了大量的結果性知識在其“生長過程”中所蘊涵著的豐富的過程性知識及過程性知識的“認知模式”，抑制了過程性知識發揮空間，形成了“只重結果，不重過程”的局面。數學課程的改革，給數學課程注入了全新的知識資源，現行的實驗教材已把原來舊教材中陳述性、過分演繹推理的知識變成了以呈現與學生實際生活密切相關的問題情景。編寫注重知識形成的背景材料的呈現，設置了“觀察、思考、探究、討論、歸納”等環節，或以“想一想”、“議一議”、“做一做”等活動的形式出現，但沒有全部把知識“生長過程”開發、展現出來。面對這樣的數學教材，由于我們部分數學教師不轉變教育教學觀念，沒有引導學生在動手實驗、動腦猜想、合情推理、類比歸納等活動中主動探究學習。而用舊的教學方法搞實驗，便感到新教材教學不好操作，只好簡單照本宣科，導致學生學習感到很“輕松”，課堂熱鬧非凡，到了考試時，學生考不好，成績不理想。于是一部分教師“大膽”搞改革：“兩手”一齊抓一手抓傳統教材，一手抓實驗教材，來了一個“二合一”。最后達成共識：實驗教材不好教。在上述數學教育模式下培養出的學生，自然是數學探究能力、創新能力、數學應用能力顯得不強，只會做見過的或做過的題目，自己不善于、也不會發現和提出數學問題，更談不上質疑問題。而當問題以探究型、開放型等新面孔出現，學生就束手無策。久而久之，學生厭惡、恐懼數學學習，致使數學探究能力和創新能力十分欠缺，這已成為當前中學數學教育的一大憂慮。二、原因分析出現上述問題的原因是多方面的，現從兩個方面作出分析。（一）傳統教育中不正確的觀念的影響不正確的傳統教育觀念中唯書本、唯經驗；教師講、學生聽；教師安排任務、學生機械訓練等影響著教師的教學活動。傳統的一堂“好課”的評價方式影響著、制約著教師的良性發展；左右著傳統的教學質量評價觀；限制了師生的教與學活動。導致課堂上教師“獨玩”“雜技”（講解藝術）的多，學生“獨玩”或“合玩”“雜技”（創新發現）的寥寥無幾。現如今課程要改革了，勢必有點不適應，能否保留、發揮傳統教育教學中優良的成分，汲取一些新型的教育教學理念呢？這要取決于我們一線教師對課程改革理念的理解與實踐。（二）數學教師對數學教材的理解和處理不當傳統數學教材中敘述的數學知識大多已不是它們發生、發展的本來面目，而是經過多少人、多少次加工整理而成的。準確的定義、邏輯的演繹、嚴密的推理等，幾乎所有的內容都是從已經形式化地組織好的數學對象開始。這種形式地、演繹地呈現出來的數學對象，看上去確實是冷冰冰的，而我們特別關心的、最富教育意義的發現它們的背景、（數學家的）思維活動和過程都沒有了（或者比較少）。只有學術形態（結果性知識），失去了教育形態（過程性知識），沒有了知識形成過程的“火熱思考”。現行新課標實驗教材的內容素材的選取，以問題情景、問題分析（觀察、思考、探究、討論、歸納）、結論導出、概括與歸納、探究與延伸等程序呈現。貼近了學生的生活實際和社會現實，注重了知識的發生發展過程、學生的認知過程和情感的體驗過程，為構建豐富的學習環境提供了重要資源。但要是這些資源變成教育形態得以實施，需要我們教師通過創造性的勞動把這些“過程”開發、展現出來。如果我們錯誤地認為實驗教材的設置學生一看就懂，教師只需照本宣科，把數學教材中的概念、定理、法則、推理證明提出來拋給學生，這樣做雖然獲得了大量的結果性知識，卻丟掉了大量的過程性知識。顯然是重了結果，而輕了過程。由于過程表征探究過程與探究方法（過程性知識的一部分），結論表征探究結果（結果性知識）。二者是相互作用，相互依存，相互轉化的關系。什么樣的探究過程和方法論對應著什么樣的探究結論，結果性知識的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說結果性知識是數學的“肉體”，那么探究過程和探究方法（過程性知識）就是數學的“靈魂”，兩者結合起來才體現數學的整體內容和思想。因此，探究過程和方法論都具有重要的教育價值，而這種重要的價值就在于它們是學生數學探究能力構成因素的重要組成部分。若教師在教學中重“硬”教學結論的傳授，輕獲取結論的思想方法和思想觀念的滲透，不善于把結果性知識形成的過程“開發”、“展現”出來。這樣，在教師的影響下，學生的數學學習觀念只能是重“學會”，輕“會學”，重在接受知識、積累知識，以提高解決當前問題的能力為目的；輕掌握獲取知識的科學探究技能和探究方法。那么，從教學的角度來講只是一種形式上走了捷徑，把形成結論的生動過程變成了刻板的條文背誦（或機械模仿），它從源頭上剝離了知識與能力的內在聯系；從學習的角度來看，學生就被剝奪了將一個非數學的題材形成為數學內容的“數學化”的機會，使得大量的結果性知識充斥大腦。失去了研究數學知識“生長過程”的體驗，那么，學生數學學習中最寶貴的過程性知識的獲得會失之瞬間，對學生智力開發、探究能力培養大有益處的大量的過程性知識被無情地摒棄了。自然也就失去了培養學生探究能力的最佳契機。那么，新一輪的課程改革因會此在我們一線教師漫不經心的實踐中失去意義。三、教學實踐“如果學生頭腦不活動起來，是很難學習到什么東西的，也肯定學習不到更多的東西；學習東西的最好途徑是親身去發現它。”；“一個人的數學知識必須基于個人對經驗的操作、交流，通過反思主動建構”（波利亞）。也就是說，教師教的數學，必須經過學生主體感知、消化、改造，使之適合他們自己的數學結構，才能被理解、掌握。并且經過反思，與環境交流，進一步改善自己的數學結構。這已說明學生學習必須由他自己積極參與，借助自己的探究能力和探究精神去探究發現,在獲取知識和技能的同時，提升自己的探索、發現、創造的能力。這也正是張孝達先生在漫談探究教學和第十一屆全國數學教研年會上談的“三個饅頭一起吃”的教育境界。現行的幾種課標實驗教材很大程度上都注重了數學知識的呈現方式，加大了數學知識與社會發展、新科技文化、學生的生活經驗等的緊密聯系；注重學生身邊的數學問題，以問題情景為呈現方式；改進欄目設置、版面設計、圖文選配等。用學生喜聞樂見的形式呈現教材內容，適當設問、留白、引導，加大探索空間。安排了具有綜合性、探究性、開放性的“數學活動”，借以激發學生的學習興趣，著實的體現了數學思維規律，起到引導學生積極探索，使他們經歷“觀察、猜想、實驗、比較、歸納、推理、反思”等理性思維活動的目的。同時，實驗教材以問題情景為呈現方式，將概念和規律、問題解決方法融于對問題情景的分析和解決之中。學生通過數學活動來“做數學”，真正經歷知識的“再發現”、“再發明”、“再創造”的過程。新課標為我們提供了廣闊的課革新理念；實驗教材重視了知識發生發展過程的編寫；天真無邪、求知若渴的學生具有很強的可塑性。培養具有創新能力和創造能力的新型人才的教育教學機遇擺在我們面前，作為一線數學教師，我們肩負著課程改革的神圣使命。應該如何做？從何作起呢？首先，我們應從教育觀念轉變上做起，積極行動起來，認真學習新課標、新課程理念，樹立以學生發展為根本的人文教育觀，著眼于學生的長遠發展，注重培養學生的理性精神和創新意識，為學生創新品質的形成提供自由、寬松的空間。這就需要教師在數學教學中要善于激發發學生學習數學的好奇心和求知欲，為學生構建開放的學習環境，獲得親身參與研究、探索的體驗。通過獨立思考，不斷追求新知、發現和提出問題、分析并創造性地解決問題。為學生提供多渠道獲取新知識，并將新知識加以綜合應用于實踐中的機會，達到保持和發展學生與生俱來的持續探究的興趣，使之不會因后天繁重的知識學習而喪失；促使學生在與他人合作學習、分享經驗的過程中，形成獨立思考、合作研究意識；形成尊重事實的科學態度、合作共享的個性品質。其次，數學過程性知識的存在性、動態性，以及其對學生探究能力培養的開啟性，召喚我們數學教師要對數學過程性知識看重一眼。作為教師，我們應很清醒地認識到這一點，不惜犧牲過去我們認為很寶貴（老師講）的時間，合理開發，正確引導，切實做好在這一過程中提高學生探究能力的研究工作。數學概念、定理、公式、性質、法則等結果性知識，它們是解決數學問題的起點，其本身的形成過程就富有很強的探索性。新課標實驗教材已加大了數學知識與生活的緊密聯系，注重學生身邊的數學問題，注重對數學情境的開發、展現。這為數學知識的發生、發現、發展提供了豐厚的“生長”基礎。但新教材并沒有把知識形成的具體過程開發、展現，這正是數學課程改革的精華點所在，它把這一過程推給老師。作為教師應清楚雖然數學知識的“生長過程”表面上是消失了，而數學作為人類活動的痕跡，它的實質、精神、故事往往凝結在數學的對象、方法之中。教師要借助數學史、數學哲學和數學方法論等研究成果，從數學概念、命題、法則、公式、性質，甚至數學符號中，推知其“生長過程”。創造性地使用教材，設計合理的問題情景。用教材設置的“觀察、思考、探究、討論、歸納”等欄目的提示，重組教材，“返璞歸真”，要把諸方面綜合安排成一個完整的教學過程，設計出自然可信的、模擬的知識“生長過程”。同時，隨著社會生產科學的進步，那些丟失了“生長過程”的知識，更容易在當今的生產生活中再找回一個新的“生長過程”片斷給予“回放”，為這些知識提供一個新的“生長”場境。便于學生發現并提出問題，使學生領悟數學對象本質，恢復原始的火熱的思考過程。我們還要注意數學教材中的大部分例題與習題的結論，它們反映著相關的數學理論本質屬性，蘊涵著豐富的數學思想方法和思維精髓。教師應對教材中例題、習題作系統處理，設計好例題、習題的探究學習過程，拓展探究能力“生長”空間，發揮教材的擴張效應，使例題、習題的學習也成為學生探究能力的新“生長”點。筆者以一元一次方程應用的數學活動（人教版義務教育課程標準實驗教科書七年級數學（上）第100頁至101頁的數學活動三）作了有益的嘗試，下面是活動過程的片斷設計。活動過程：探索杠桿平衡原理1問題情景，提出猜想（多媒體顯示游戲畫面）師：小明和小紅在玩蹺蹺板的游戲，可是小紅比小明輕，要使蹺板平衡，你能想出辦法來嗎？（用學生熟悉的游戲引入，并提出現實的問題，能有效地激發學生的探索欲望和操作熱情，大部分都爭著舉手，想發表自己的高招。）