小學寫作教學的理論與實踐摘要王艷嬌2013年3月整理目 錄緒論 一、小學生的寫作活動與小學寫作教學 二、我國小學寫作教學的發(fā)展狀況 三、我國小學寫作教學研究的總體狀況第1章 小學寫作教學的教學論問題 第一節(jié) 對寫作及寫作教學的重新理解 一、寫作觀念的審視 二、寫作教學的重新理解第二節(jié) 小學寫作教學目標與取向的變化 一、小學寫作教學與學生的發(fā)展 二、小學寫作教學的基本取向 三、小學寫作教學的目標分析第3節(jié) 小學寫作教學設計與指導的基本策略 一、激發(fā)興趣、建立自信、強化動機、培養(yǎng)習慣 二、貼近學生生活，適應社會需要 三、小學生心理能力與個性的發(fā)展特點與寫作教學 四、口頭語言和書面語言的關系與寫作教學 五、閱讀和寫作的關系與寫作教學 六、師生關系及良性寫作教學環(huán)境的創(chuàng)設第2章 小學寫作教學的心理學問題第一節(jié) 作文心理過程 一、作文心理轉換理論 二、作文心理加工理論 三、作文心理維度操作理論第2節(jié) 作文能力結構與作文能力發(fā)展 一、寫作能力的內涵 二、寫作能力的構成 三、小學生作文能力發(fā)展 四、學生作文能力發(fā)展的年齡特征第三節(jié) 作文心理障礙 一、小學生作文心理障礙的表現(xiàn)與歸因 二、小學生作文心理障礙的預防與克服第3章 國內外寫作教學的實驗與模式第一節(jié) 國內幾種寫作教學實驗例說 一、作文分步訓練 二、作文素描訓練 三、作文分格訓練 四、先放后收的作文訓練 五、讀寫綜合的訓練 六、情境作文訓練第二節(jié) 國外寫作教學指導模式介紹 一、觀察指導模式 二、文學指導模式 三、日常生活指導模式 四、認知指導模式第四章 小學寫作教學的序列安排與指導過程分析第一節(jié) 小學寫作教學的序列安排 一、對小學寫作教學序列安排的一般認識 二、全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）中寫作教學序列設計思想 的簡要分析第二節(jié) 小學寫作教學的指導過程 一、寫前準備階段的指導 二、寫作過程中的指導 三、寫作后的指導第5章 第一學段寫話教學指導與案例分析第一節(jié) 寫話教學的意義與目標 一、寫話教學意義的理解 二、寫話教學目標的認識第2節(jié) 寫話教學的內容與指導方法 一、寫話教學的基本內容 二、寫話教學的設計與指導第6章 第二學段習作教學指導與案例分析第一節(jié) 第二學段習作教學的特點與目標分析 一、第二學段習作教學的特點 二、第二學段習作教學的目標第二節(jié) 第二學段習作教學的內容與指導方法 一、第二學段習作教學的基本內容 二、第二學段習作教學的設計與指導第7章 第三學段習作教學指導與案例分析第一節(jié) 第三學段習作教學的特點與目標分析 一、第三學段習作教學的特點 二、第三學段習作教學的目標第2節(jié) 第三學段習作教學的內容與指導方法 一、第三學段習作教學的基本內容 二、第三學段習作教學的設計與指導第8章 小學生作文評價的理論與實踐第一節(jié) 小學生作文評價的目的與評價維度 一、小學生作文評價的目的 二、小學生作文評價的維度 三、小學生作文評價的原則第2節(jié) 小學生作文評價的基本方法 一、作文的批改 二、交流與評議 三、培養(yǎng)學生作文自改能力的一般方法 四、作文講評課常用的講評方法摘 要緒論 一、小學生的寫作活動與小學寫作教學 二、我國小學寫作教學的發(fā)展狀況 三、我國小學寫作教學研究的總體狀況第2章 小學寫作教學的教學論問題 第一節(jié) 對寫作及寫作教學的重新理解 一、寫作觀念的審視 二、寫作教學的重新理解第二節(jié) 小學寫作教學目標與取向的變化 一、小學寫作教學與學生的發(fā)展 二、小學寫作教學的基本取向 （一）注重培養(yǎng)寫作興趣和自信心，養(yǎng)成寫作的良好習慣 （二）突出寫作主體，關注個性發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新精神 （三）淡化技巧訓練，實現(xiàn)由重“怎么寫”到重“寫什么”的轉變 （四）注重寫作過程，實現(xiàn)由重“寫作知識”到重“寫作實踐”的轉變 三、小學寫作教學的目標分析 （一）寫作教學目標的一般認識 相關研究表明，“作文過程涉及知識（日常生活知識、自然和社會知識、寫作知識）、能力（觀察事物能力、表象操作能力、思維加工能力以及包括口頭和書面兩方面的語詞表達能力）與情操（情緒、情感以及包括道德、審美、價值等方面的思想觀念）三個方面。知識主要決定寫什么，能力決定如何寫（寫作知識也與如何寫有關），情操決定為什么寫，因此對寫作素質可以用三維模型來表示，見下圖：情操知識能力價值觀審美觀道德觀情緒、情感寫作知識社會科學知識自然科學知識日常生活知識觀察事物表象加工思維加工詞語表達 （二）小學寫作教學的總目標與階段目標1.總目標與階段目標的表述2.階段目標分析 第三節(jié) 小學寫作教學設計與指導的基本策略 一、激發(fā)興趣、建立自信、強化動機、培養(yǎng)習慣 寫作興趣是學生從事寫作活動的積極態(tài)度傾向；寫作自信即對自己所要進行的寫作活動充滿信心；寫作動機即引發(fā)并維持寫作活動的內部心理狀態(tài)，或者說，是直接推動學生進行寫作活動的一種內部動力，是激勵和指引學生進行寫作的一種需要；寫作習慣，這里指通過長期的寫作活動逐漸養(yǎng)成的不易改變的具有積極意義的寫作行為。我們認為，小學寫作教學的設計與指導，首先要考慮與解決的就是如上問題。當前小學作文教學中學生不了解作文的社會效用、寫作動機扭曲、對作文不感興趣并喪失自信是寫作教學質量長期不能提高的關鍵。寫作興趣問題涉及的因素很多，老師們也在教學實踐中積累了諸多培養(yǎng)寫作興趣的具體方法，如命題內容與方式的探索，寫作情境的創(chuàng)設，寫作內容與學生生活的連接等。根本上而言，就是要根據(jù)兒童自身特點選取兒童感興趣的寫作內容并以適宜的指導方式進行教學設計與教學實施。寫作自信的培養(yǎng)，需要我們在寫作要求上和評價環(huán)節(jié)進行反思。一方面可以借鑒我國古代的作文教學經驗，由“放膽文”開始逐步過渡到“小心文”，降低起始階段的習作要求，以消除對寫作的懼怕心理；另一方面，要以贊賞激勵性評價為主，使學生不斷體驗到語言表達的成功與進步。關于寫作動機，其核心問題是要讓學生清楚“為什么要寫作”和“為什么要學習寫作”，這不是一個簡單的問題。當前的小學生大多只知道“為分數(shù)而寫”“為完成老師的作業(yè)而寫”“為得到小紅花受到表揚而寫”等。“而要使學生產生強有力的作文動機，就必須激發(fā)他們較高層次的社會性的需要，如交往的需要、認知的需要、審美的需要和取得成就的需要”，而不能停留在分數(shù)、教師和家長的要求、獎勵與表揚等低層次的需要水平。此外，我們必須清楚，一定的寫作目的決定著一定的寫作內容及其形式。學生進行語言表達，其動機是根據(jù)一定的需要進行社會交際。因此，寫作活動應先形成動機，再由動機指向目的，進而選擇適宜的表達形式與語言風格。所以必須改正過去那種“出示題目提出要求書面習作”的寫作教學程序。先通過生動的談話或創(chuàng)設有趣的情境，來激發(fā)學生認識、交往或自我實現(xiàn)等高層次的表達需要，然后因勢利導地和學生一起確實作文題目和要求，讓學生充滿情趣地進行寫作以達成這一目的。 寫作習慣則需要教師具體而持久的指導，如書寫、行款、標點等，其中尤其要注意修改習慣的培養(yǎng)。這里的修改，不僅是表達形式上的修改，更要注意引導學生從表達意圖和讀者的角度進行修改，以建立其負責任的寫作態(tài)度。 二、貼近學生生活，適應社會需要要使寫作教學貼近學生生活，教師要做好四件事：第一，尊重并設法去了解、體驗豐富而獨特的生活；第二，引導學生留意并學會觀察周圍看似平淡的生活；第三，引導學生學會體驗和思考身邊的生活；第四，指導學生多角度、有創(chuàng)意地反映身邊的生活。而在具體的寫作教學指導中，教師則應鼓勵并組織學生更廣泛地參加校園活動和社會活動，也可以有目的、有計劃地設計一些活動，創(chuàng)設一些生活情境，如比賽、游戲、小實驗、走訪、調查等，以供學生參與和體驗、觀察和思考。寫作是人的一種生活能力，須應生活之需，切生活之用。在貼近學生生活、重視發(fā)展學生個性的同時，注重培養(yǎng)實用文能力以滿足適應社會需要，是當前世界作文教學的一大特點。因此，根據(jù)交際的條件和任務，根據(jù)現(xiàn)代社會信息交流的需要來安排和設計寫作教學，這一點應引起我們的足夠重視。在具體的寫作教學指導中，根據(jù)日常生活需要，教師應有意識地按交際對象、交際目的來安排相應的寫作內容，如自我介紹、讀書筆記、啟事、廣告、說明書、假條、借條、書信、導游詞、小調查等，并使學生明白在不同的交際情境中因寫作者持有的身份不同和為了不同的交際功能的實現(xiàn)，文體和語言上必須有相應的變化。 三、小學生心理能力與個性的發(fā)展特點與寫作教學就小學寫作教學的整體序列和不同學段的指導側重來說，吳立崗認為：低年級兒童思維的主要特點是具體形象性，他們開展形象思維活動的主要心理過程是想象。在這一階段，兒童借助于想象和幻想來理解和解釋他們生活在其中的世界。所以，小學低年級是兒童想象活動的敏感期，寫作教學要通過創(chuàng)造性的想象活動培養(yǎng)學生重現(xiàn)表象的技能。如模仿已有故事說寫童話、根據(jù)開頭續(xù)寫童話、用“架橋法”編寫童話等。中年級學生思維雖仍然帶有明顯的具體形象性，但同時，他們使用概念、判斷和推理的抽象思維形式得到了一定的發(fā)展。這一階段是兒童觀察活動的敏感期，要通過觀察活動培養(yǎng)學生形成典型表象的技能，所以寫作活動必須從寫童話作文轉而寫觀察作文，最佳形式為“素描訓練”，此外觀察日記和參觀訪問等也是很好的寫作活動形式。到了高年級，抽象概念思維開始成為思維的主要形式，即抽象概念思維進入敏感期，因此要通過思維訓練培養(yǎng)學生歸納推理和演繹推理的技能。在寫作活動中要側重寫實用性的命題作文和自由命題作文，如記敘文和少量、簡單的議論文、說明文訓練等。這一觀點對寫作教學的實踐產生了重要影響。在具體的寫作指導過程中，教師要注意：第一，要引導學生在觀察周圍事物，積累寫作素材的過程中，啟迪學生尋找美、發(fā)現(xiàn)美，誘發(fā)學生積蓄在心中的高尚情感，培養(yǎng)他們正確的思想方法和思維方法，幫助學生樹立積極健康的審美觀。這對學生從小形成高尚的個性品質將起到積極的作用。第二，要把寫作教學的過程與發(fā)展學生的個性品質有機地結合起來。應該說，同一習作題目或范圍，由于學生各自的生活不同，他們所表達的內容也是各不相同的。因此，教師在引導學生圍繞習作題目或范圍觀察收集素材時，應啟發(fā)學生寫自己生活中的所見、所聞、所感，變作文內容的千篇一律為五彩繽紛，從而使學生的個性得到充分的展示。同樣，同一寫作素材，由于每個學讓生感受的側重點不同，思維的方式不同，表達的方式也不盡相同。因此，教師在指導時，應啟發(fā)學生多角度、多思維，使學生的習作具有自己獨特的個性。第三，要把寫作教學過程與豐富學生的精神生活有機結合起來。堅持每次寫作訓練要面向每一位學生，要根據(jù)班級學生的個別差異，采用分層異步教學，變“異材同教”為“因材施教”，使每個學生在每次作文訓練中在原有基礎上都得到提高，讓所有學生（特別是問題生）從作文訓練中享受到成功的歡樂，使作文真正成為他們精神生活的一個重要組成部分。 四、口頭語言和書面語言的關系與寫作教學劉淼的研究驗證了“運用口述與筆述結合的作文策略可以達到書面語口語優(yōu)勢互借的目的，從而有效地提高學生作文質量”的假設，并進而指出：對小學低年級學生而言，由于他們所掌握的文字知識尚不足以將自己所說的話記錄下來，因此單純的口述后記錄并不適用，但運用口述+任意方式的記錄（文字、拼音、符號、圖畫等）+表達指導則可以有效地提高作文質量。對小學中年級學生而言，他們正處于由低年級向高年級過渡的時期，與低年級學生相比，他們已經開始了正式的筆述訓練，與高年級學生相比，他們的口述仍具有某種程度的相對優(yōu)勢。因此口述后筆述這一作文策略對他們更為適用。對于小學高年級學生而言，因為他們已經掌握了作文前計劃的方法，因此除了可以運用口述后筆述這一作文策略外，還可以運用計劃性口述來提高他們的作文質量。同時，學生對筆述方式的運用已較為熟悉，相對于中、低年級，他們的筆述水平也比較高，因此還可以有針對性地運用筆述后口述的方式來提高說劣寫優(yōu)水平學生的口述質量。這一研究還表明，口述后筆述能夠通過借助口述優(yōu)勢有效地提高學生的筆述質量，但對于說劣寫優(yōu)水平學生來說沒有顯著影響，并由此推論，年級越高，作文水平越高，口述后筆述的效果就會越小。在具體的寫作教學實踐中，如何運用口述與筆述結合的作文策略以達到書面語和口語優(yōu)勢互借的目的，從而有效地提高學生的作文質量呢？我們認為應注意如下幾點：第一，依據(jù)低、中、高年級學生發(fā)展的不同階段有所區(qū)別地設計，并利用好口頭語言和書面語言的優(yōu)勢互借。第二，科學地組織寫作前的說話活動。一方面，“要把發(fā)展連貫的語言放在第一位，把修飾和整理語言放在第二位”；另一方面，要努力創(chuàng)設有利于說與寫的各種情境，如先行動后表達，自由交談自己的所見所聞，選擇圖畫實物等，讓學生自由地作口頭描述，給學生講有趣的童話故事，讓學生自由地復述與擴展等。第三，在低年級，可借助文字、拼音、符號、圖畫等各種方式促進口頭語言向書面語言的轉化，以提早進入書面表達狀態(tài)；高年級則可以運用計劃性口述來提高作文質量。第四，在寫作前的暢談與對話基礎上，做好書面語言表達上的指導，如書面語言的規(guī)范性、詞語的多樣性、上下文的一致與連貫性等。 五、閱讀和寫作的關系與寫作教學小學語文教學專家李伯棠先生指出：“對小學生進行作文訓練，首先要抓源，把作文訓練跟生活結合起來，讓學生有話可寫；其次要抓流，把作文訓練跟閱讀結合起來，讓學生懂得有話該怎樣寫。源和流一起抓，才能收到實效。”關于仿寫，心理學的相關研究表明，第一，寫作始于仿寫，當學生已有心理結構中的相關知識不足以應對寫作要求和寫作中遇到的困難時，仿寫可以及時為學生提供相應參照，降低了作文起始階段的難度；第二，在閱讀寫作遷移的過程中，仿寫以中介身份，通過閱讀模仿寫作的模式，成為建立穩(wěn)定的作文認知結構的重要手段；第三，仿寫是創(chuàng)造性寫作的基礎，它為文章寫作的創(chuàng)新提供了技能上和信息與認知上的必備條件。所以我們認為，由于知識經驗的貧乏，少年兒童在學習語言和各種技能的過程中，都要借助于模仿為“階梯”，必須經由“模仿”與“積累”的過程。在這個過程中，模仿是一種手段，始于模仿但不能止于模仿，要在仿寫過程中有意識地引導他們發(fā)展創(chuàng)造性思維，并由以模仿為主到逐漸擺脫模仿，走向獨立的創(chuàng)造性寫作。忽略“模仿”與“積累”這樣的環(huán)節(jié)，片面強調“獨創(chuàng)”，跳躍式地前進，這對處于學習寫作過程中的中小學生是非常不利的。在具體的教學過程中，如何處理好讀寫結合的問題呢？第一，推薦圖書，提示方法，精于組織，使學生的課外閱讀更加有效，我們認為這是一個亟待解決的問題。第二，讀中學寫。在閱讀教學中要合理挖掘教材內部的寫作因素，以期有目的、有計劃地進行寫作指導。丁有寬老師提出下列7條讀寫對應規(guī)律，使讀寫結合更具有穩(wěn)定的性質：從讀學解題作文練審題和擬題；從讀學概括中心作文練怎樣表達中心；從讀學分段、概括段意作文練擬寫提綱；從讀學區(qū)分課文主次作文練怎樣安排詳略；從讀學捕捉中心段作文練怎樣突出中心；從讀學品評語句作文練怎樣遣詞造句；從讀學作者怎樣觀察事物作文練觀察的方法。第三，寫前讀。指在寫某一題目的作文之前，閱讀與此類作文有關的文章，目的在于找出范例，便于模仿。也可以針對學生過去作文中存在的問題有的放矢地找一些課內外的文章，讓學生先閱讀后落筆，借以避免重范老毛病。第四，把引導學生寫讀書筆記作為寫作教育的重要內容。“不動筆墨不讀書”，讓學生養(yǎng)成“喜歡讀”且“每讀必寫”的習慣。讀書筆記的類型很多，“可以是佳句的摘錄，書的內容提要，可以是零星的感想，由此而引發(fā)出的自由聯(lián)想；可以因共鳴而寫心得，借題發(fā)揮，也可以因意見不同而與作者辯駁；可以三言兩語，也可以長篇大論，寫成鑒賞式的或研究性的文章，等等。因此，讀書筆記的寫作，在某種意義上，也可以視為一種自由心靈的交流與抒寫，其意義不只在于寫作本身，在發(fā)現(xiàn)大師的同時，也在發(fā)現(xiàn)與發(fā)展自己。”吳立崗則將“閱讀作文”（即讀書筆記）分為如下四類：摘錄精彩的句段；根據(jù)原文編寫故事；寫出文章提要；寫心得體會。 六、師生關系及良性寫作教學環(huán)境的創(chuàng)設在小學生寫作活動的指導過程中，通常遇到的問題有三個：一是學生不愿意，甚至害怕寫作，他們沒有寫作的欲望，不知道“為什么”寫作，把寫作看做是外加的負擔；二是學生覺得沒有什么可寫的，即“寫什么”的問題沒有解決；第三才是“怎么寫”的問題。而我們的教師往往注意的是第三個問題，作文教學變成一個簡單的“老師出題，學生應命而寫”的過程，至于學生是否愿意寫、寫什么以及怎樣才能使學生進入最佳“寫作狀態(tài)”的問題，通常不在教師的寫作指導范圍內。從而導致“教師一言堂”的教學形式非常普遍，即，“作文指導是教師講，學生聽；作文過程是教師看，學生寫；作文講評是教師評，學生改。”教學形式“建立在權威和服從的基礎上”。這緣于對小學生寫作活動的片面理解，即把小學生的寫作活動理解為學生個人掌握作文知識和能力的單一性活動。寫作活動中，教師首先應該轉變自己傳授者的角色，做一個激發(fā)學生情感體驗與思維靈感的引導者，最大限度地喚醒學生的主體意識和創(chuàng)造精神。為此，教師應該做到：第一，樹立以學生為主體的教學觀念，以傾聽者和對話者的身份組織學生的寫作活動，尊重學生的獨特感受與獨特思考，同時進行人格的引領；第二，了解兒童生活，懂得兒童心理，充分挖掘語文教育資源，創(chuàng)設有利于小學生寫作活動的寫作情境，為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間；第三，引導主體參與，組織、引導、啟發(fā)、協(xié)調好寫作前或寫作過程中的對話活動，激發(fā)情感，打開思維，指導方法，從而使小學生產生傾訴、吐露、描寫、表達的欲望，進入到較好的寫作狀態(tài)；第四，改變評價觀念與評價方式，用“欣賞的眼光”看學生的作文，用“孩子的眼光”來理解和評價學生的寫作，善于學生作文中的積極因素，不壓抑學生的寫作欲望。鼓勵在教師指導下學生的自我評價、自我修正與自我展示以及學生之間的互評互改等活動。此外，教師要開辟多種園地，搭建更多平臺，為學生的習作“發(fā)表”提供盡可能多的機會。第3章 小學寫作教學的心理學問題第一節(jié) 作文心理過程 一、作文心理轉換理論作文心理轉換理論認為，作文是將思維活動轉變?yōu)檎Z言表達的心理過程。因此，學生的作文水平不僅取決于其思維活動和言語表達能力兩方面，而且還有非常關鍵的一點，那就是從思維活動向言語表達的轉換過程。研究者在對于轉換這一心理過程的理論探討方面，根據(jù)假定這一過程包括幾個階段而提出了不同的理論，分為一級轉換理論，二級轉換理論和三級轉換理論。（1） 一級轉換理論作文就是把思維活動轉變?yōu)檎Z言表達的心理過程，即根據(jù)語法規(guī)則將非線性、無邏輯和自足的思維轉換為線性、有邏輯且具有交際性的表達。該理論的核心是強調從思維到表達的直接轉換，而轉換的工具是句法規(guī)則。該理論的局限性是并不能說明這個轉換過程是如何進行的。（2） 二級轉換前蘇聯(lián)心理學家科瓦廖夫認為，寫作過程經過了兩次轉換和三個階段。兩次轉換是，首先把外部刺激的能量轉變?yōu)橹X的表象或現(xiàn)實的形象；其次，是把形象轉換為客觀化、物質化的文字描寫。三個階段是：構思的產生，這是一個思維活動的過程；作品的形成，是思維活動到語言表達的中介；作品的文字體現(xiàn)，即語言表達。前蘇聯(lián)神經心理學家魯利亞對該理論的基本框架進行了闡述：言語的表達經過由思維到擴展性話語的復雜途徑。內部話語是轉換的中間環(huán)節(jié)，是第一次轉換的終點，同時又是第二次轉換的起點。該理論提出了在思維與表達之間的轉換問題以及內部言語在思維和表達的心理過程中的中介問題。對內部言語過程的認識和分析使人們對寫作過程的內在機制能夠進行更加深入和細致地探索。為作文研究的深入發(fā)展奠定了堅實的基礎，具有里程碑的意義。該理論存在的局限在于，無法解釋同為外部言語表達的口頭言語和書面言語之間的關系。（3） 三級轉換理論鑒于以上兩種理論存在的問題與缺陷，劉淼（2001）在“思維內部言語表達”二級轉換理論的基礎上建立了三級轉換理論，其理論假設是：作文是由思維到表達的心理過程，從思維到外部書面言語表達要經過三級轉換。第一級轉換是從思維到內部言語的轉換，第二級轉換是從內部言語到外部言語的表達的轉換，而內部言語到外部書面言語表達的轉換則要經過二級轉換過程并進入 到三級轉換。因為人們進行書面言語的表達時，要將自己的意思表達明白、充分，就要在二級轉換加工的基礎上作進一步的加工。根據(jù)作文三級轉換理論，劉淼認為可以做出如下的推論：口述作文是降低書面言語表達訓練難度的首選方案。但即使采用口頭作文的方式仍然需要注意的是：口述作文并不適合于所有的文體，應該注意不同文體的特殊要求。可以用制訂寫前計劃加口述的方式部分地解決缺少外部視覺表征的問題，更好地發(fā)揮口述作文的優(yōu)勢。另外，口述作文不能代替書面作文，例如書面作文中對詞語的錘煉、推敲和文字的書寫等，在口述作文中得以避開，但卻是書面言語表達的重要內容。因此，要將口頭言語訓練、口頭作文訓練和書面言語訓練三者有機地結合起來。自我監(jiān)控思維內部言語工作記憶通道開關二級轉換過濾器再加工器三級轉換外部書面言語表達一級轉換外部口頭言語表達 二、作文心理加工理論 三、作文心理維度操作理論第3節(jié) 作文能力結構與作文能力發(fā)展 一、寫作能力的內涵 二、寫作能力的構成謝錫金根據(jù)西方學者的觀點，把寫作能力歸納為五個因素：1. 掌握寫作思維過程的能力。從長時記憶系統(tǒng)提取材料，以了解題目和記取題材等；操縱寫作過程，如寫前構思，衍生和取舍觀念；動筆時能轉換翻譯以及修正和重寫等。 2.掌握傳意能力。認清作者和讀者的身份，選擇適當?shù)娜撕透袷降取?3.純熟運用多種表達方式能力。包括記敘、描寫、說明、議論、游說和抒情能力。 4.運用評鑒能力。發(fā)現(xiàn)自己的錯別字和修改文章以及批評和欣賞自己和別人的文章。 5.解決寫作困難能力。搜集和整理材料，利用多種方法產生創(chuàng)意等。 三、小學生作文能力發(fā)展寫作能力的發(fā)展是一個過程，是有規(guī)律可循的。1. 從積累到傾吐寫作是社會生活在人頭腦中的反映。而學生作文就是用語言來表現(xiàn)社會生活的智力活動。小學生今天寫的某一篇文章，就是綜合表現(xiàn)他今天以前的知識、思想、語言等方面的積累。積累是寫作的前提，沒有較多的“知識、思想、語言”的積累，就不會有傾吐的內容，而寫作能力的形成與發(fā)展，也就無從談起。所以，從積累到傾吐，是寫作能力發(fā)展的一條規(guī)律。（1） 積累的途徑 積累，包括生活經驗的、知識的、語言的、章法的以及情感與思想的積累等。有了這些積累，傾吐便宜有了內容。積累的主要途徑有兩個：一是從生活實踐中積累，這是一種直接積累，有著豐富的源泉。兒童的生活閱歷淺、知識經驗不足、思想欠成熟。因此，應該引導學生接觸生活，從學校、家庭和社會中觀察、體驗、積累寫作素材。二是從閱讀中積累。閱讀，是作文積累的重要途徑，它既可以幫助學生學習祖國的語言，豐富學生的詞匯，學習范文的章法，又可以使學生獲得多種知識，還可以使學生的思想受到啟迪，感情受到熏陶，從而為寫作能力的發(fā)展提供堅實的基礎。（2） 傾吐的過程 積累是手段，不是目的。要把學生的語言積累、知識積累、思想積累轉化為寫作能力，讓他們用語言傾吐自己的思想感情、生活體驗，從而發(fā)展學生的作文能力。若要指導學生傾吐胸中的積累，一要引發(fā)學生的寫作欲望，把寫作變成學生自覺的需要；二要訓練學生的傾吐能力，即進行思維和語言兩方面的訓練與培養(yǎng)；三要培養(yǎng)學生傾吐的習慣，即經常主動練筆，從而促進寫作能力的發(fā)展。2. 從放到收 學生作文，首先要放，即讓學生自由地傾吐心中的積累，放膽寫作。正如歐陽修所說：“作文之體，初欲奔馳。”而收，就是文章的法度進行寫作。寧人謝枋得根據(jù)“先放后收”的原則，曾編一書，并將其分為“放膽文”和“小心文”兩部分。并在放膽文部分加了引言，論述了作文要由放到收，先放后收的道理。他說：“凡學文，初要大膽，終要小心由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹，此集皆粗枝大葉之文初學熟之，開廣其胸襟，必舒其志氣，但見文之易，不見文之雅，必能放言高論，筆端不窘束矣。”從放到收這一演變過程，符合學生的心理特征，在寫作教學中遵循這一規(guī)律，將會有效地促進學生寫作能力的發(fā)展。3. 從模仿到創(chuàng)造寫作是復雜的創(chuàng)造性的智力活動。學生作文是具有創(chuàng)造因素的智力作業(yè)。初學寫作時不受羈絆放膽作文固然不錯，而必要的模仿仍是需要的。其實，模仿即是一種借鑒，通過閱讀等手段借鑒別人作文的經驗，為我所用，長此以往，必能豐富自身的寫作經驗。朱熹說過：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之，即所謂走“正路”，研究大量大家作品，吸取其特長；二是不襲古人詩文，強調模仿中切實注意融合。然而學生作文最終還是作自己的文，創(chuàng)造才是關鍵。在融合、理解、探得他人文章的匠心之后，便可以進入到自己的創(chuàng)作階段。 四、學生作文能力發(fā)展的年齡特征 第三節(jié) 作文心理障礙 一、小學生作文心理障礙的表現(xiàn)與歸因 二、小學生作文心理障礙的預防與克服第4章 國內外寫作教學的實驗與模式第一節(jié) 國內幾種寫作教學實驗例說 一、作文分步訓練 二、作文素描訓練 三、作文分格訓練 四、先放后收的作文訓練 五、讀寫綜合的訓練 六、情境作文訓練第二節(jié) 國外寫作教學指導模式介紹 一、觀察指導模式 二、文學指導模式 三、日常生活指導模式 四、認知指導模式第四章 小學寫作教學的序列安排與指導過程分析第一節(jié) 小學寫作教學的序列安排 一、對小學寫作教學序列安排的一般認識 二、全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）中寫作教學序列設計思想 的簡要分析第二節(jié) 小學寫作教學的指導過程 一、寫前準備階段的指導寫前指導是寫作教學極為重要的階段。這一階段的主要任務是解決好小學生動筆寫作的情感與動機問題，并以此為基礎進而解決寫作內容的來源問題。為此，寫前指導教師要關注如下幾個方面：（1） 讓學生認識到本次寫作活動的目的和價值，激發(fā)學生主體的表達欲望，力求做到由“要我寫”到“我要寫”的轉變（解決“為什么寫”的問題） （二）引導學生參與和感受生活，積累寫作素材（解決“寫什么”的問題） 二、寫作過程中的指導這個階段是寫作教學的中心環(huán)節(jié)，包括指導命題、指導審題、指導定體、指導取材、指導構思、指導語言表達和指導修改文章等工作。教師在這一階段，既不能失之過簡，命令式地規(guī)定一二三條；又不能失之過繁，喋喋不休地要學生怎樣怎樣。學生是寫作的實踐者，教師切不可越俎代庖，以自己的思考代替或干擾學生的思考，以過于瑣碎的要求禁錮學生的創(chuàng)造性思維。在指導方式上可以用講解法、談話法或討論法，也可以以個別咨詢的方式進行指導。就小學寫作教學來產，所依據(jù)的是“先放后收”的基本思想，所倡導的是自主寫作、自由表達和有創(chuàng)意地表達。小學階段的“寫中指導”不能違背上述思想。在具體的指導過程中，應注意如下幾具基本理念：（1） 減少“知識過多”與“要求過高”對學生寫作活動產生的束縛個體的寫作知識更多地源于寫作實踐過程中的體悟，是在一定的寫作實踐活動之后積累起來的，而不是產生在寫作活動之前教師的傳授。這個道理教師們必須明晰。在學生寫作過程中，一股腦兒地將過高的寫作要求提出來以求控制學生的寫作活動過程與結果，也是要不得的。比如，在“立意”方面，要適當降低要求，在篇章結構、層次段落的形式等問題上也不能提過高、過早的要求，以減少束縛，使學生能進行更為順暢、自由的表達與傾吐的寫作實踐，并在這樣的一種較為寬松的寫作實踐中發(fā)展寫作能力。（2） 加強對學生寫作實踐環(huán)節(jié)的有效指導“應抓住取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學生在寫作實踐中學會寫作”，這是語文課程標準中關于寫作的“教學建議”中的表述。當寫作動機（為什么寫）和內容來源（寫什么）的問題解決后，寫作過程中還涉及一個“怎么寫”的問題。這就需要我們根據(jù)小學生思維與個性的特點對他們的實踐環(huán)節(jié)給予適時而恰當?shù)闹笇А１热纾绾螄@一個主題進行廣泛思考，打開思路？如何在擴大思維領域、拓寬寫作的思路的基礎上構思謀篇？如何選擇適宜的文章樣式和語言實現(xiàn)自己的表達需要？等等。在對具體的取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)進行指導時，一方面要注意尊重學生的個性，引導他們通過相互交流、討論和獨立思考，自己逐步領悟和掌握文章的結構和語言的形式，找到適合自己實際的構思謀篇的思路和方法；另一方面要注意指導的科學性。（3） 重視引導學生在修改過程中提高寫作能力教師在學生修改環(huán)節(jié)進行指導時必須明確如下觀點，即，從顯性目標和結果來看，改的是語言和文章形式；從隱性的又是根本性的目標和結果看，改的是思想。因此，在語言技術層面之外，我們還應該對寫作教學的修改過程提出如下一些方面的要求：如，要求學生學會辨析文章意圖，能夠自己發(fā)現(xiàn)“意圖文章”（意想中的文章）與“實際文章”（已寫成的文章）之間的不一致，并根據(jù)意圖進行修改；要求學生學會能夠從讀者的角度，即所期望的對讀者產生的影響與實際效果是否達到的角度進行修改；要求學生學會在修改過程中對自己想要表達的思想、情感有自覺的意識并能做到進一步的反省，并學會反思自己要表達的觀點或情感是否清晰而明確；學會在文章修改過程中不斷建立對讀者負責的寫作態(tài)度；等等。本著這樣的認識，老師們在指導學生進行修改的實踐中需注意的是：第一，“改的優(yōu)先權應該屬于作文的本人。”這意味著，修改要從學生出發(fā)，而不是向教師看齊。即，要充分考慮到學生個體的經驗背景和情感認識水平，鼓勵學生學會反思自己的作文，看是否以他們自己愿意的方式充分展示出了自己的心靈世界。而不是預先安排好作文的套路、結構和煩瑣的語言形式上的要求，強令學生遵循并對號入座進行修改。第二，激發(fā)修改動機，強化修改意識，使學生意識到修改的必要。第三，引導學生學會從讀者的角度、以讀者的眼光對已完成文章進行修改。第四，改變并豐富作文修改指導的方式與方法。修改指導過程中，少用冷冰冰的直接訓誡，多用溫情和睿智的能引導學生心靈反響的話語。 三、寫作后的指導（1） 批改作文批改的目的是，讓學生不斷獲得實踐中的積累、反思和感悟，從而提高包括“修改自己的習作”能力在內的寫作能力，以使他們的作文更加精彩。傳統(tǒng)的批改是指教師的“批”和“改”，甚至是“精批細改”，但是今天看來，這種教師一包到底全部精批細改的做法值得反思。按照語文課程標準所體現(xiàn)出的思想來看，“批改”應從多元的、廣義的角度來理解，它既包括教師的“導批”“導改”，也包括師生之間、學生之間的“互批”“互改”，還包括學生的“自批”“自改”。從效果的角度看，“批改”的多元化將更有利于促進學生寫作能力的提高。在具體的批改環(huán)節(jié)中，教師需要注意如下幾個方面：1. 把教師的批改與指導學生自己修改結合起來教師要轉變觀點，把“替學生改”轉變?yōu)椤爸笇W生自己修改”，把著力點放在培養(yǎng)學生自己修改習作的能力上。具體做法有：（1） 面批面改。對個別學生存在的個別問題，宜采用此方法。（2） 互批互改。三至四人為一個討論組，互相討論，共同修改，教師可巡視輔導。（3） 先示范，再讓學生改。教師挑選一兩篇帶有普遍性問題的習作，用大家抄寫或用多媒體展示給學生，共同討論，學生受啟發(fā)后再改自己的習作。（4） 教師批、學生改。教師批注后，學生再修改自己的習作。也可用符號批改，學生再修改。2.習作批改要從實際出發(fā)，實事求是，講求實效批改要考慮不同學段學生寫作能力和修改能力的實際，不能總停留在一個水平上。第一學段無論是面批還是寫批語，目的是消除學生的心理障礙，讓學生樂意寫，自覺寫愿地寫。第二學段重點是自由表達，重內容、要有具體內容，在樂意寫的前提下做到內容具體。第三學段應全面達到小學的習作要求，在內容具體、感情真實的基礎上，講求一定形式，能寫簡單的紀實作文和想象作文，學寫讀書筆記和常見的應用文。習作的批改還要考慮到學生的差異性，批改時區(qū)別對待，堅持從每一個學生的實際出發(fā)，實事求是，使每一個學生的寫作能力都能在自己原有的基礎上不斷得到提高。3. 習作批改要尊重學生原意，鼓勵學生的點滴進步教師閱讀學生習作時，要認真細心地理解、體會學