自統編版高中歷史教科書推廣以來，越來越多的一線教師重視對教科書的使用，包括對其配套資源—一《教師教學用書》的研讀和挖掘。一方面，教科書的編寫嚴格依據《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課標》”）的要求，其編寫邏輯本身具有“結構化”的色彩，符合教育教學和學生身心發展的一般規律。另一方面，近年來各地高考題頻頻深度挖掘教科書資源。在高考指揮棒的作用下，一線教師也越來越重視依據教科書設計教學過程，以期促進學生知識框架的構建和思維水平的提升。然而，在摸索教科書使用的過程中，以下問題也不容忽視：“只見樹木、不見森林”式的使用教科書，忽略課標關于整本書和整個單元的設計意圖，放大甚至曲解某些章節的意義；“舍近求遠”式的堆砌素材，大量補充課外資料，忽略了對教科書輔助欄目的挖掘和使用；“背離初衷”式的切割、重組教科書，不僅破壞了教科書原有的結構和邏輯，甚至有可能出現“舍本逐末”的情況。因此，如何以結構化的視角理解和使用統編版高中歷史教科書，成為了新一輪課改落實學科素養、提升思維品質的重要議題。所謂結構化的視角，指的是基于歷史學科功能“將知識關聯統整，使之形成整體結構的過程”[]。《課標》中也明確提出中學歷史教學應“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[2]。結構化的視角要求教師在教學過程中不僅要關注單個歷史知識的講解，還要注重知識之間的內在聯系，以歷史知識情境化的創設和問題鏈的方式引導學生構建系統的歷史知識網絡，并在這一過程中理解歷史發展的內在規律，提升歷史思維能力，深化歷史認識。結構化的視角同樣符合建構主義所提倡的學生是“知識的建構者和生成者”，符合學生“從具體到抽象、感性到理性、零碎到系統的認知規律”[3]。因此，以結構化的視角理解和使用統編版高中歷史教科書是教師提升教學有效性、學生涵養歷史學科核心素養的重要前提。一、研讀《課標》，整體把握教科書的編寫邏輯依據《課標》的統籌規劃，統編版高中歷史教科書有三大組成部分：以通史方式敘事的必修課程教科書的編寫目的在于讓學生了解中外歷史發展的基本概況，進而理解人類歷史演變的基本脈絡和基本規律；以專題史方式敘事的選擇性必修課程教科書的編寫目的則是讓學生多角度的了解人類歷史發展，進而拓展歷史認識的廣度和深度；至于學生自主選修課程的《史學入門》和《史料研讀》則是對學生歷更學科素養與能力的專項提升。上述三類歷史課程教科書共同組成了高中歷史學習的基本內容，且彼此之間存在著“關聯性、層次性和漸進性”[4]。以選擇性必修一《國家制度與社會治理》為例。該課程是建立在必修課程基礎上的遞進與拓展，學生通過了解不同時期、不同類型國家的政治體制、人事管理、治國理念、外交財政和社會治理等內容，運用歷史唯物主義的階級分析法，“對上層建筑的各個領域的實質進行深入分析，認識國家治理體系和治理能力現代化的重要性”[5]。其中，第三單元的編寫圍繞著“法律”與“教化”兩個關鍵詞展開：強制力的法律和著眼于防范、引導的教化都是國家正常運行中必不可少的組成部分。基于上述認識，教科書第8課《中國古代的法治與教化》的編寫邏輯是由“兩條縱線”和“三條橫向時段”組成。“兩條縱線”分別是體現國家治理強制力的刑、律、令等與國家治理中比較“柔軟”的德治、家訓、鄉約等，兩者彼此交織卻又相對獨立的發展歷程。“三條橫向時段”指的是教科書中小標題一一先秦、秦漢至隋唐、宋元至明清三個時期。這三個時期的編寫邏輯是：先秦時期出現了法治與德治之爭；秦漢至隋唐時期法治與德治結合越來越緊密；宋元至明清時期則呈現了約律合流特點。因此，本節課的學習目標應該聚焦“法律與教化并用的治國理念是中國歷史發展的必然”[，而非某些課堂所定義“中國古代法律的發展歷程”或“禮法結合是中國古代法律的重大特色”。只有在整體把握教材編寫邏輯的基礎上，梳理清楚不同類型的教科書、教科書不同單元之間的關系以及教科書單元內部不同課時之間的關系，《課標》所希望達成的學習目標才能落地，學生也才能夠按照教科書指引的方向了解歷史現象之間的關系，發展歷史思維、形成歷史認識。需要注意的是，整體把握教科書的編寫邏輯不等于按部就班的照搬教科書，抑或是事無巨細的闡述教科書的每個章節。所有教學素材的整合運用應服務于學習目標的達成。基于此，在課堂教學時，教師可以大膽選取或側重講解教科書章節中的某些部分，亦或者跨單元、跨章節的使用教科書的素材。二、緊扣目標，靈活運用教科書的輔助素材隨著新課改的推進，中學歷史教師對于教科書的使用觀念逐漸發生了變化，從原本的照著教科書按部就班的講授到變教材為學材，用足用好教材逐漸成為共識。所謂用好教材，指的是教師建立在對教科書正文文本邏輯和語言表達的精準把握基礎上，融通教科書多項輔助欄目，以某一種或多種學科素養的涵育為目的，將教科書變為學生學習歷史的主要工具，引導學生構建歷史知識、培養學科思維。歷史學習的過程應當是學生利用教科書資源，實現歷史知識和歷史思維“自主建構”的過程。以《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱“《綱要（上）》”）中的秦漢史學習為例。《課標》要求的重點是學生通過了解秦漢的各種舉措，“認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”[]；而秦的崩潰和兩漢的衰亡又是無法回避的歷史結果。學生如果按照《綱要（上）》教科書的內容，就只能從秦漢時期的社會矛盾和農民起義的單一角度來理解上述問題。與此同時，學生不免會產生新的疑問：秦朝在全國范圍內推行的郡縣制為什么會在漢代初年出現反復？郡國并行的出現是否意味著郡縣制的失敗？必修課程的主要功能是幫助學生構建起歷史學習的基本線索，至于歷史學習的深度探究則需要結合選擇性必修課程的相關內容。從結構化的視角融通必修課程和選擇性必修課程的課程標準，學生需要“認識自秦起君主專制中央集權政治體制的演變線索”，只有知道政治制度建立的歷史淵源和歷史作用，才能理解政治制度建立具有反復性，也才能深刻認識到中國古代政治制度的創造與智慧。基于上述對《課標》的全面理解，學生不僅可以從秦末暴政和農民起義的視角理解秦漢更迭，還可以從政治制度的推行與反復的角度深化對這一段歷史的認識。具體而言，教師可以打破教科書的框架限制，整合使用教科書輔助欄目和配套用書《普通高中歷史地圖冊》的資源，引導學生觀察、比較“戰國形勢圖”“陳勝、吳廣起義示意圖”和“西漢初期封國形勢”，發現三幅地圖的共通之處，即東部六國所在地、響應陳勝吳廣起義之地與西漢初年封國范圍大致重合。如何理解這一歷史現象呢？陳蘇鎮先生給出了如下解釋：在東西文化尚未充分融合、戰國時代的文化布局仍然存在的情況下，漢承秦制的同時必須尊重東方社會之習俗。這是漢初實行郡國并行制的深層背景。[8]歷史學科五大核心素養并非獨立存在、單獨培養，而是環環相扣、彼此融通。學生不僅要知道特定史事發生的時間和空間，更需要在特定時空框架下理解史事之間的邏輯，構建合理的、多角度的歷史解釋，深化對歷史現象的認識。基于《課標》中歷史學科核心素養的培育目標，靈活整合教科書資源，甚至打破教科書輔助欄自的章節設置，不失為一種智慧的選擇。圖1戰國形勢圖圖2陳勝、吳廣起義示意圖圖3西漢初期封國形勢三、立足素養，大膽整合教科書的內容資源“中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。”[課堂教學是學生培育、發展歷史學科核心素養的主陣地，而基于《課標》編纂的教科書則是學生發展歷史思維、拓展歷史認識的重要工具。但是，教科書的編寫有其主線任務，不可能面面俱到；關于某些學科概念或歷史現象的呈現，也可能散落于不同類型教科書的不同角落。教師在深刻理解課標、立足素養的基礎上，可以因應某些主題的需要而大膽整合教科書的內容資源。以《中國古代的民族關系》為例。《課標》提出了要求如下：了解中國古代的民族政策和邊疆管理制度，認識中國作為統一多民族國家的發展歷程[10]。選擇性必修一《國家制度與社會治理》的第11課《中國古代的民族關系與對外交往》從中國古代的民族政策和邊疆管理制度的角度，闡述了中國作為統一多民族國家的發展歷程。而這些知識同樣散落在《綱要（上）》的第一單元至第四單元，甚至在選擇性必修三《文化交流與傳播》中也有相關的章節。“歷史是一個意義鏈和問題鏈定義的精神世界”[]。如何從素養立意的角度整合上述教科書的內容資源，充分挖掘本節課的歷史意義？學生需要的不僅是“知道”中國古代不同歷史時期的民族分布、民族政策和管理機制等歷史知識，更需要深刻理解華夏認同和民族交融對于多元一體民族格局形成的歷史作用和現實意義。中國自先秦時代各民族就交錯分布，并逐漸在黃河中下游地區形成穩定的華夏族。在歷經秦漢至元明清各民族的交流交往交融后，多元一體的民族格局逐漸形成了。“中華民族經過長期的交往交流交融，逐漸凝聚成統一的不可分割的民族共同體，而發端于先秦時期的華夏認同也歷經演進，上升為超越族際的更高層次的認同。”[12]基于上述理解，教師以“華夏認同的演進與升華”為主題重新整合教科書的內容資源。學生也可以依據《綱要（上）》和選擇性必修3《文化交流與傳播》中的相關表述，先確定華夏認同、華夏族等歷史概念，然后從“華夏認同”的角度出發，重新理解和認識教科書中先秦至明清時期關于民族關系的歷史現象。例如，如何從華夏認同的視角理解《綱要（上）》第6課“草原各族共同尊奉唐太宗為‘天可汗’”和第10課“金世宗被百姓譽為‘小堯舜’”的歷史現象？一方面，唐太宗實行開明、包容的民族政策，獲得了草原各族的擁戴，故而被草原各族尊為“天可汗”；另一方面，唐太宗欣然接受帶有草原民族特色的“可汗”之稱，足見中原王朝統治者的氣度。唐朝統一多民族國家的鞏固與發展從“天可汗”的稱呼上可見一斑。從華夏認同的角度看待“小堯舜”的尊稱，學生同樣可以發現中原地區的百姓以華夏族傳統的理想治世明君尊稱少數民族統治者，而少數民族統治者同樣接受了“小堯舜”的尊稱。從華夏認同的視角看待高考試題，學生也會有不一樣的體會。例如2022年全國高考甲卷第27題。康熙年間，多次令各地舉薦山林隱逸，又令官員推舉博學鴻儒吸收學行兼優之士。開設明史館，召集文人編纂明史，還進行多部儒經傳注的修纂，編成《康熙字典》。上述措施的主要目的是A.承續華夏傳統B.倡導疑古辨偽C.弘揚程朱理學D.保存歷史文獻清朝統治者作為入主中原的少數民族，強調繼明而有“天下”，是明朝的直接繼承者為了樹立“大一統”正統王朝的形象，清朝大力提倡尊孔崇儒，立太學，行科舉，推崇程朱理學。[3]這是少數民族統治者學習、接納中原王朝的典章制度與統治理念的具體表現，也是“華夏認同”的重要內涵。“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發展、鞏固統一的偉大祖國的歷史。”[14立足素養，大膽整合教科書的內容資源，可以引導學生基于教科書又高于教科書看待歷史