讀思達教學法是余文森教授提出的一種教學方法，重在引導學生經歷閱讀、思考、表達三個環節，使學生通過輸入知識、加工知識、輸出知識來建構更深刻的認知，同時發展多種能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）將培育核心素養作為語文課程的目標。這一課程目標的提出推動著語文教學從“知識本位”轉向“素養本位”，注重讓學生主動地吸收知識、加工知識、建構知識，并在此過程中順其自然地發展核心素養。由此可見，讀思達教學法與《標準》的要求相契合，值得教師深人研究并將其作為開展語文閱讀教學的有效途徑。一、讀思達教學法概述1.讀思達教學法的內涵讀思達教學法是一種集閱讀、思考、表達為一體的，普遍適用于各學科、各學段的教學方法。其中，閱讀對應認知輸人，閱讀的對象不僅是書，還包括所見、所感的客觀事物和人文現象等；思考對應認知加工，包括對比、分析、提取、記憶、反思等信息加工方式；表達對應認知輸出，是學生在新情境中利用自己的方式表達閱讀、思考結果的過程。2.讀思達教學法在語文閱讀教學中的實踐價值“讀”是從文本中提取信息，將文本內容輸入大腦，初步建立認知。“思”是在初步建立認知的基礎上，以文本中的關鍵內容為著眼點，發揮思維作用，靈活運用對比、分析、想象、歸納等方式進行解讀，走進語言文字深處，建立深刻的閱讀認知，實現認知的有機加工。“達”是在各種表達活動中展示閱讀成果，有效地輸出認知。實際上，“認知輸入一認知加工一認知輸出”是讀思達教學法的明線，它還有一條暗線，即“求知欲望一探究欲望一表現欲望”。在求知欲望的驅動下，學生會主動投身于閱讀活動，將“死讀”變為“活讀”；在探究欲望的驅動下，學生會始終保持積極的思考狀態，將“空想”變為“實想”；在表現欲望的驅動下，學生會樂于表達，將“胡說亂寫”變為“有憑有據”。在暗線的作用下，學生的閱讀、思考、表達會更主動。在明線和暗線的相輔相成下，學生可以在建構認知的過程中會聽能讀、會思能想、會說能寫，潛移默化地提高語言運用、思維品質、審美創造等素養發展水平。二、運用讀思達教學法實施小學語文高年級閱讀教學的策略基于讀思達教學法的實踐價值，教師要以日常的高年級閱讀教學為契機，結合具體的閱讀教學內容，靈活運用讀思達教學法。1.讀：優化閱讀教學，驅動學生閱讀讀思達教學法重視學生的學習主體性，倡導讓學生主動地閱讀、思考、表達。傳統的高年級語文閱讀教學以教師的“教”為主，忽視了學生的閱讀主體地位。對此，教師運用讀思達教學法實施高年級閱讀教學，需要優化傳統閱讀教學模式，讓學生主動閱讀。（1）設計閱讀提綱，指明閱讀方向。明確的閱讀方向是學生開展閱讀、輸入認知的保障。閱讀提綱包括閱讀目標、閱讀要求、閱讀問題，可以為學生指明閱讀方向。教師要根據具體的閱讀教學內容，設計相關的閱讀提綱，指引學生主動閱讀。例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）六年級下冊《北京的春節》這篇課文按照時間順序，詳略得當地介紹了老北京人過春節的習俗。讓學生了解老北京人過春節的習俗是本節課的教學目標之一，教師可以據此設計如下閱讀提綱。閱讀目標：自主閱讀《北京的春節》一文，梳理老北京人過春節的習俗。閱讀要求：在自主閱讀課文的過程中，圈畫出描寫老北京人過春節的習俗的語句，用思維導圖或表格加以展示。閱讀問題：作者是按照什么順序介紹北京的春節習俗的？哪幾天寫得詳細，哪幾天寫得簡略，為什么要這樣寫？可以借助思維導圖、語言描述、寫讀后感等方式記錄自己獲得的問題答案。該閱讀提綱指明了“讀什么”“如何讀”“讀到何種程度”，有利于學生有的放矢地投身閱讀活動，邊閱讀邊思考，建構認知。（2）搭配群文閱讀，激發閱讀興趣。學習興趣是學生參與學習的動力。群文閱讀是一種以課內一篇文本帶動課外多篇文本的閱讀活動，能使學生接觸更多新穎、有趣的文本。對此，教師可以基于學生的閱讀特點搭配群文閱讀，讓學生產生閱讀興趣。例如，統編版教材五年級上冊《父愛之舟》這篇課文采用倒敘的方式，講述了發生在“我”和父親之間的往事，歌頌了無私、偉大的父愛。歌頌父愛的文本數不勝數，如《地震中的父與子》《通往廣場的路不只一條》《背影》等。教師可以以“無言的父愛”為議題，組建相關文本，用課外文本激發學生的閱讀興趣，同時鼓勵學生走進不同的文本中，了解發生在父親與孩子身上不同的事情，感受父愛的偉大。2.思：注重課堂提問，促進學生思考思考是讀思達教學的核心環節，與閱讀相輔相成。問題是學生進行思考的驅動力，不同的問題有不同的思考作用。教師要在學生閱讀文本的過程中進行課堂提問，讓學生獲得思考的機會。（1）設置疑問，引發學生思考。質疑是學生進行思考的第一步，也是學生活躍思維的具體表現。大部分學生缺少質疑意識，很少在閱讀文本的過程中發現、提出問題。作為教學的引導者，教師要根據文本內容設置疑問，調動學生的思考積極性，鼓勵學生自主提出疑問。例如，統編版教材六年級上冊《窮人》這篇課文中的桑娜明明知道自己家的生活拮據，但還是義無反顧地收留了鄰居家的兩個孩子。她的行為到底值不值得學習，這是需要學生思辨的。教師可以在學生初步了解桑娜的行為后，提出問題：“桑娜的行為無疑會讓原本貧困的家庭雪上加霜，你覺得她的行為值不值得我們學習？針對她的這種行為你有什么想法？”學生會活躍思維，在腦海中浮現出“桑娜為什么這樣做？真的只是因為這兩個孩子是自己熟悉的鄰居家的孩子嗎？”“如果我是桑娜，會不會選擇收留這兩個孩子？”等問題，這些由學生自主提出的思辨性問題，可以進一步引發其思考，還可以指明探究方向。因此，學生能夠有目的地走進思辨性閱讀中，推動閱讀走向深處。（2）持續提問，思考文本細節。文本細節是學生走進文本深處的切入點，具有較大的思考價值。但是，部分學生的思考意識、思考能力不強，很難主動發現文本細節，難以實現深度思考。針對此情況，教師要發揮教學智慧，提取文本細節，并依據學生的閱讀表現在課堂上進行提問，讓學生在問題的驅動下開放思維，逐步思考，循序漸進地走進文本深處，提高閱讀認知深度和廣度。例如，統編版教材五年級上冊《慈母情深》這篇課文中描寫了讓“我”鼻子一酸的場景。由課文內容可知，母親給了“我”一元五角錢，滿足了“我”購買《青年近衛軍》的渴望。“我”本應該高興的，卻“鼻子一酸”，這是矛盾之處，也是值得學生細讀的內容。教師可以圍繞“鼻子一酸”引導學生思考：“你有過‘鼻子一酸’的經歷嗎？在什么情況下你才會‘鼻子一酸’呢？”學生會認真思考，在腦海中浮現出不同的生活場景，提到“傷心”“愧疚”“感動”等。教師可以在肯定學生回答的基礎上追問：“‘我’得到了心心念念的一元五角錢，可以買喜歡的《青年近衛軍》了，本應該高興的，為什么會‘鼻子一酸’呢？”此問題既可以引發學生思考，又可以推動學生自主閱讀課文內容，有目的地搜尋“證據”——母親惡劣的工作環境、母親忙碌的身影、母親的外貌等，建立獨特的認知，如“母親瘦弱的肩膀上肩負著養家重擔，每天忙忙碌碌地工作，供‘我’吃穿、上學，還大方地滿足‘我’買書的愿望，‘我’不由得感到傷心、愧疚”。如此，學生可以與作者深度對話，理解作者的創作意圖。同時，學生能夠提升思維的靈活性，繼續閱讀、思考其他值得細讀之處。3.達：提供表達機會，深化語文表達表達能夠檢驗閱讀、思考的成果，也是學生深化閱讀認知、發展語用能力的直接途徑。學生在閱讀、思考的過程中會建構閱讀認知、儲備語言材料、習得表達技巧等，做好表達準備工作。教師要把握時機，提供表達機會，讓學生在認知輸出的過程中獲得進一步發展。（1）口頭表達，展示讀思成果。口頭表達成果是學生展示讀思成果的途徑。教師可以借此了解學生的讀思情況，有針對性地進行指導，促使學生進入閱讀、思考、表達的良性循環，提高閱讀課堂學習效果。學生可以借此鍛煉邏輯思維能力、口頭表達能力。為此，教師要在學生閱讀、思考后提供口頭表達的機會。例如，在教學統編版教材六年級上冊《橋》這篇課文時，學生在問題的驅動下閱讀課文，思考“在小伙子被洪水吞沒后，老漢似乎要喊什么，他想喊什么？”這一問題，教師可以讓學生扮演老漢這一角色，想象在看到自己的孩子被洪水卷走后，自己會喊什么，并闡述理由。經過一番想象，有的學生說：“快救救這個孩子。”有的學生說：“從結尾可以知道，小伙子是老漢的孩子。看到自己的孩子被洪水吞沒，老漢想要喊他的名字，卻喊不出來。”基于此，教師可以適當進行點撥，讓學生反思自己的表述內容，為提高語言表達能力作準備。（2）書面表達，實現以寫助讀。書面表達是學生將閱讀認知轉化為自己的語言文字的途徑。學生通過體驗書面表達活動，既可以加深對文本內容的理解，又可以鍛煉邏輯思維能力、書面表達能力等，有利于提高讀思達課堂學習效果。為此，教師要在尊重學生讀思成果的基礎上，盡可能提供書面表達機會。例如，在教學統編版教材五年級下冊《村晚》這首詩時，在閱讀結束后學生了解了詩中描繪的景象，感受到了鄉村生活的安逸、祥和，儲備了語言素材。教師可以組織改寫活動，鼓勵學生用自己的語言描述安逸、祥和的鄉村生活。學生能夠活躍思維，回顧古詩內容，把握詩中的場景、情感等，調動語言知識儲備，選取合適的語言素材，邏輯清晰地組織語言，并認真書寫。有的學生寫道：“一方池塘邊長滿了綠草，池塘里的水快要溢出來了。遠處矗立著一座座青山，落日懸掛在青山上，影子倒映在水面中。聽，遠處傳來了清脆悅耳的短笛聲，原來是騎在牛背上的小牧童吹出來的。”教師可以閱讀、分析學生的書面表達內容，有針對性地進行指導，提出“騎在牛背上的小牧童要去哪里？”“牧童吹出的曲子是他精心編創的嗎？”等問題，促使學生能夠主動改進書面表達內容，加深對古詩內容的理解，同時提高書面表達能力。綜上所述，運用讀思達教學法實施高年級閱讀教學契合《標準》要求，能讓學生將閱讀的主動權掌握在自己的手中，體驗多樣化的閱讀、思考、表達活動，理解閱讀內容，掌