對數學文化的重視源于新課標中有關挖掘數學文化的建議，《義務教育數學課程標準(2022年版）》明確提出“設計可以體現課程結構化特點的教學內容，注重挖掘數學文化\"的要求，將“數學文化\"這個關鍵詞擺到了教師眼前，將教師在教學設計中對課程知識的一部分關注轉移到數學文化上。數學文化指的是表現于數學探究和學習過程中的行為準則、思想觀念和對事態度，有著包括數學思想、數學精神、數學方法、數學觀點、數學語言、數學史、數學家及其故事、數學與其他文化的聯系在內的多種內涵，新課標就將數學文化列為一個單獨的模塊。本文主要圍繞數學文化在小學數學課堂教學中的滲透展開，主要探究了三個問題，即在小學數學課堂教學中滲透數學文化的意義、數學文化滲透進小學數學課堂教學的困境以及數學文化在小學數學課堂教學中的滲透策略。一、在小學數學課堂教學中滲透數學文化的意義小學是基礎教育的初級階段，也是學生建立對學習、對課程基本認知的階段，教給學生更多的基礎知識只是小學教育的表層目標，完成對學生的認知建構、落實對學生的習慣培養才是小學教育更深層的目標，概括起來就是教師要在小學階段踐行對學生德智體美勞的全方位培養。從這一角度出發，數學文化在小學數學課堂教學中對德育、智育、美育的助力就是其意義的主要體現，將數學文化融人課堂教學有助于學生在德、智、美方面的發展。（一）有助于發揮數學學科的德育價值德育是指向學生思想、認知、價值觀和人格的教育，重點培養的是學生的思想品質和個人品格。素質教育中將“德\"列在首位，也向教師提出了將德育融入日常課程教學的要求，而數學的德育價值就更多地體現在數學文化上，且集中指向數學家在數學研究中認真負責、科學嚴謹的態度。站在這一視角來看，數學文化在小學數學課堂教學中的滲透就具備指向學生德育發展的重要意義，對數學文化的合理應用有助于發揮數學學科的德育價值。（二）有助于強化數學教學的智育屬性智育是指向智力開發和科學知識教學的教育，側重對學生知識儲備的豐富和學習能力的培養，可以說是課堂教學的根本，但在覆蓋面上比課堂上常規的知識教學更廣、更全面。無論是哪個階段、哪個學科的教學，落實對學生的智力訓練和能力培養都是最基本的要求，而在新課標導向下的課堂教學中，站在發展視角對學生進行知識全方位、方法多元化的培養也是育人的關鍵。站在這一視角來看，在小學數學課堂教學中滲透數學文化的意義體現在有助于強化數學教學的智育屬性上。(三)有助于推進基于數學的美育美育是指向審美的教育，也是審美教學和美感教學的結合，需要重點培養的是學生對“美”的認識能力、理解能力、欣賞能力和創造能力?！懊繺"沒有實體，也不指向某個具體的事物，生活中的一切事物都可能具備獨特的美感，所以都可以成為美育的載體，為學生審美的發展提供支持和助力。數學中的“美”包括數學語言的簡潔美、數學規律的邏輯美以及數學圖形的對稱美，由數字和符號承載，而數學文化就是幫助學生讓數學美顯性的關鍵，所以小學數學課堂教學中數學文化的滲透有助于推進基于數學的美育。二、數學文化滲透進小學數學課堂教學的困境傳統概念里的數學教學指向的是對數學知識的教學，課上的教學內容主要由兩個部分構成，一是對數學知識的解析，二是對數學問題的解構，教給學生知識和教會學生用所學知識解答問題是小學數學教師需要完成的教學任務，獨立于數學知識和數學問題外的數學文化并不受教師重視。而在新課標提出后，數學文化雖然收獲了更多關注，也開始被融入課堂教學實踐，但在滲透進課堂教學的過程中存在諸多問題，主要表現為不夠深人和多元、過于割裂和零散、不夠合理和恰當。（一）不夠深入和多元數學文化是數學知識深層內涵的一種體現，表層的公式和計算也不足以體現數學文化的內涵，深入內里的挖掘和溯源才可能讓數學文化的教育價值被充分展現出來。但結合小學階段的數學課堂教學來看，即使是有意識地結合數學文化開展的教學也很少深入挖掘知識和文化更深層的內涵，而停留于表層的解讀和分析并不足以讓學生理解數學符號的價值和意義，也不足以讓學生感知數學的魅力和智慧。從結果來看，這種表層化和形式化的數學文化教學在培養學生數學學習興趣上無法發揮相應的作用。(二)過于割裂和零散新課標將數學文化列作一個獨立的模塊，這雖然在一定程度上強化了數學的重要性，但直接導致了數學文化與數學知識間的割裂，讓數學文化和數學知識的相互補充變得虛無縹緲。再結合課堂教學實踐來看，小學階段很多數學教師在設計教學內容時沒有鏈接數學知識和數學文化的意識，還有部分教師雖然有這方面的意識，但能力不夠，無法將數學知識與數學文化有機結合起來，帶到課堂上就容易顯得割裂。在這種情況下，學生對數學文化的認識就容易出現不夠全面和斷層的問題，進而影響他們認知的全面發展。(三)不夠合理和恰當對數學的研究起源于遠古時代對“數”的應用，與人們的生產和生活息息相關，而數學文化的積累也是從遠古時期對“數”的創造和豐富開始的。在之后幾千年的研究中，數學文化體系與數學知識體系一同膨脹，被新知識覆蓋的舊知識逐漸消失在歷史長河中，與那些知識伴生的文化也被留在了過去的時代。但還有很多文化同其伴生的知識一起保留到今天，形成了一個數量龐大、內容繁多的體系，而這對教師的文化選擇造成了一些阻礙，容易導致選取的文化缺乏恰當性和合理性。三、數學文化在小學數學課堂教學中的滲透策略數學本質上就是人類社會中的一種文化現象，雖然只用數字和符號表現出來，但如果只有數字和符號而沒有文化內涵，就會變得枯燥乏味。就小學階段的數學教學而言，教師在教給學生數學概念和數學符號時，如果拋開文化，只講作用和應用，學生對數學概念和數學符號的理解就會出現一知半解的情況。哪怕是最基本的數學公式和數學符號，都是一代又一代的數學家通過不斷驗證推導出來的，其推導過程實際上就是數學文化的一部分。所以，在將數學文化滲透進小學數學課堂教學的過程中，教師需要立足數學文化的本質，從數學概念、數學問題、數學故事和數學應用等不同的角度出發，將數學文化內涵、數學文化故事、數學文化歷史和數學文化起源更直觀地呈現在學生面前。（一）深入探究數學概念本質，突顯概念背后的數學文化內涵數學文化是對數學概念深層內涵的一種體現，觸及數學概念的本質，有著較強的抽象性，同時存在著一定的邏輯性和規律性，教師可以借著對數學概念本質的探究帶領學生了解與之對應的數學文化?；诖?，在將數學文化滲透進小學數學課堂教學時，教師要立足對數學概念本質的探究，帶領學生探尋概念背后的數學文化及其內涵。例如，在教授青島版五四制小學數學三年級下冊第七單元“交通中的線一一平行和相交\"時，教師就可以跳出表層特征教學的思維局限，深入平行、相交這兩個數學概念的本質，帶領學生探究平行、相交的深層內涵。平行指的是同一平面內永不相交的兩條直線的位置狀態，相交指的是同一平面內擁有一個交點的兩條直線的位置。在知識層面上，平行和相交都是數學幾何中的基本概念；在文化層面上，平行既體現了數學的對稱性、秩序性和邏輯性，又體現了人類對秩序、規律和無限的追求，而相交則在一定程度上體現了數學的交融性，即方向永遠不會發生變化的直線也可以在平面內產生交點。數學知識本身就具備一定的抽象性，數學文化更甚，而對這種抽象的解構就是開發學生思維和鍛煉學生思維能力的一種有效方式，能夠為學生認知的深化提供積極向上的推動力。（二）合理創設數學文化情境，借情境再現完整的數學文化故事在小學生的思維結構中，形象思維占據絕對的主導地位，這導致大部分學生在理解抽象的概念時容易出現各種各樣的問題。在這種情況下，教師要想全面提升學生的能力、培養學生的思維，必須將抽象的知識轉化為形象的呈現方式，降低學生的理解難度。課堂上，教師可以通過創設情境的方式再現文化故事，以幫助學生理解數學文化。例如，在教授青島版五四制小學數學一年級上冊第三單元“走進花果山一10以內的加減法\"時，教師可以用情境來具象呈現加減法背后的數學文化故事，以幫助學生理解加減的由來和邏輯。結合實際來看，教師就可以從加號和減號的誕生和演變入手，從代數學創始人之一丟番圖用“／\"表示加號，用“）\"表示減號開始，到德國數學家魏德曼用“+”表示加號，用“一\"表示減號結束的變化過程來設計故事情境。對應的，在教授一年級下冊第七單元“看魔術一—乘法的初步認識\"和二年級上冊第四單元“森林里的故事一—除法的初步認識\"時，教師也可以結合乘號和除號的誕生及演變設計故事情境，帶領學生了解從德國數學家斯蒂菲爾用“M”\"N\"表示乘號和除號開始，到現代數學中用“×”和\".\"指代乘號，用4÷\"\"／\"等指代除號為止的文化故事，進而幫助學生建立起對乘法和除法更完整的認識。(三)完整補充數學知識故事，追根溯源地探究數學文化歷史數學文化中有很大一部分都是人類文明中數學的發展歷史，即數學主線知識的持續推進和分支知識的層級延伸，從人們注意到數字和各種圖形、符號開始，到概念的總結、公式的演進和符號的演變，再到后續的驗證、推翻和重構。因此，在將數學文化滲透進小學數學課堂教學時，教師就可以立足知識的追根溯源，帶領學生完整地去探究數學和數學文化歷史。例如，在教授青島版五四制小學數學五年級下冊第一單元“完美的圖形一圓\"時，教師可以引導學生對“π”進行溯源，從“π”這個在圓的相關計算中有著重要意義的符號與概念人手，幫助學生建立對圓的準確理解和完整認識。在過去的很長一段時間里，中西方數學家對數學的研究是獨立進行的，所以對“π”的溯源需要綜合中西方數學家對圓的探究，涉及的內容包括劉徽的“割圓術”和對割圓術的解釋“割之彌細，所失彌少，割之又割，以至于不可割，則與圓周合體而無所失矣”，也包括《開元占經》中記載的“懸象著明，莫大乎日月，其徑當周天七百三十六分之一，地廣二百四十三分之一”，還包括祖沖之對小數點后七位數的計算，此外還有西方數學家阿基米德、歐拉等對圓和圓周率的探究與計算。從歷史入手的文化教學能夠幫助學生理清“π”的來源，為學生對“π”的認識和理解掃清障礙。（四)多元解構數學應用場景，聯系生活來解讀數學文化起源數學文化的涉及面很廣，延伸線也很長，除了數學史，還有數學美學、數學建模和數學應用，而數學的實用性與工具性主要體現在應用上，結合應用場景的文化滲透和文化解讀也能助力學生對數學文化知識的理解和數學文化價值的挖掘。所以，在將數學文化引入小學數學課堂教學時，教師就可以從數學應用人手，聯系生活中的應用場景來引導學生解讀文化起源。例如，在教授青島版五四制小學數學五年級上冊第五單元“摸球游戲一—可能性\"時，教師就可以結合生活中存在“可能性”的場景來設計教學活動，如抽獎活動、未來規劃、金融投資、科學假設等，再結合社會的發展和進步來反推可能性相關知識的由來。數學中計算可能性概率的方法主要有列舉法、樹狀圖法、頻率估計概率法等，其中列舉法是最簡單但工作量最大的概率計算方法，樹狀圖法是規律性最強的計算方法，從頻率出發的概率估計法與實際應用的聯系更緊密。而在課堂教學實踐中，教師可以讓學生結合可能性的概念和功能性來設計數學應用場景，通過實際應用來引導學生反推“概率”和“可能性”的來源，或者在實際應用中引導學生經歷在“偶然”中尋找“必然”的過程，為學生對“必然”發生規律的概括和總結打下基礎。四、結語綜上所述，數學文化是數學知識的重要組成部分，也是對數學知識的補充和