［摘要］語文新課標首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的理念，旨在落實語文課程立德樹人的根本任務，助力學生核心素養的發展。針對古典詩詞的文體特點和教學現狀，教師在教學中可以依托古詩詞意蘊內核，建構主題意義；依托單元語文要素，規劃實踐任務；基于兒童本位，建構評價體系。這樣能夠有效推動學生結構化認知的發展，促進學生語文核心素養的全面提升。［關鍵詞］古典詩詞；學習任務群；統整教學《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）首次在義務教育階段提出了“學習任務群”的理念，旨在落實語文課程立德樹人的根本任務，助力學生核心素養的發展。在這一理念觀照下，語言簡練、篇幅短小的古典詩詞就需要在教與學方面做出相應的改變，以主題引領的方式建構學習任務群，營造濃郁的情境氛圍，促進學生深入學習。一、依托古詩詞意蘊內核，建構主題意義語文新課標積極倡導設置學習任務群，其前提就是要確定有意義的情境主題。對古詩詞教學而言，情境主題的設置不僅要契合從詩歌意象到廣闊意蘊轉化的需求，而且要能促進學生與詩人之間的深度對話，幫助學生更準確地把握古詩詞的情感內核。（一）意象統整，設置學習任務的情境主題古詩詞的創作一般都先有內在之“意”，再形成外顯之“象”，最后借助簡練傳神的“言”加以呈現。閱讀古詩詞，可以反其道而行，借助對語言的感知理解、洞察品味，探尋古詩詞意象背后的意義。統編語文教材六年級下冊編選了范仲淹的《江上漁者》，其中“江”“舟”“風波”“鱸魚”等都是古詩詞中常見的意象，具有各自不同的情感走向和內在意蘊。以“舟”為例，既可以理解為孟浩然筆下“移舟泊煙渚，日暮客愁新”中漂泊無依的象征，也可以理解為莊子所說的“泛若不系之舟”中自由練達之意。要想在理解中走進古詩詞的內核，就要將詩歌中的諸多意象聚合起來統整把握。從《江上漁者》中“江”“舟”“風波”“鱸魚”等群像來看，其背后隱藏著各種不同類型的人，更呈現出對世態不同的體驗和感受。比如，品魚之人，只覺得鱸魚鮮美；捕魚之人經歷辛苦勞作，只覺得捕魚辛苦；目睹捕魚者辛勞的詩人，則抒發了對捕魚人的擔憂……隨著這樣的意象統整，學生對這首詩內核的解讀自然就不會僅僅停留在對底層勞動人民的同情與悲憫上，而是窺探到對上層達官貴人們的鞭撻與諷刺，更與詩人范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”形成了統一的價值取向。由此，教師就可以以底層勞動人民所展現出來的“勞動之美”為任務主題，遴選出系列組詩——《鋤禾》《憫農》《蠶婦》《陶者》，并將類群化的古詩詞資源置放在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中，引導學生感受古詩詞之美。這樣教學有助于學生在把握古詩詞特質的同時，獲得精神品質的成長。（二）洞察精神，升華學習任務的聚合主題古詩詞的創作，很多都是詩人觸景生情之后的自然表達。因此，閱讀和理解古詩詞，教師不能僅僅從語言表層出發，更不能完全隔離或者無視詩人自身的價值，而要透過古詩詞語言，還原詩人的特質，并由此形成統整的學習主題，為建構學習任務群奠基。統編語文教材六年級下冊編選了明代于謙的《石灰吟》，這是一首典型的詠物詩，借物抒懷是其最大的特征。詩人以簡練的語言描繪了石灰從深山被挖出，經過烈火焚燒和鍛造之后，磨成齏粉，最后涂上墻壁，將光明、清白留存世間的整個過程。詩中的每一句、每一字，都著著實實在描寫石灰。如果將教學停留在這一層面上，學生就不能直抵詠物詩的意蘊內核。教師不妨拓展于謙的生平事跡，將其與石灰的經歷進行對比，引導學生體悟詠物詩借物詠懷時“人即是物，物即是人”的特點，感受于謙蘊藏其中的剛正不阿、清正廉潔的精神品質。由此，教師可拓展以下古詩詞，與《石灰吟》形成同質類群文本：王安石的《梅花》，通過贊美梅花不畏嚴寒、獨自開放的堅韌品格，間接表達了詩人不與世俗同流合污的志向；鄭燮的《竹石》，借竹子的堅韌不拔，象征詩人面對困境不屈不撓、堅守信念的精神風貌；陸游的《卜算子·詠梅》（注意與王安石的《梅花》進行區別），描繪梅花在惡劣環境中孤獨綻放、最終凋零但仍留余香的形象，表達了詩人遭受排擠、歷盡艱辛后仍堅守節操、矢志不渝的情懷。通過這樣的拓展學習，學生更加全面地理解了詠物詩的藝術內涵，同時深刻地感受到中國古代文人士大夫所追求的高尚品德和精神境界。二、依托單元語文要素，規劃實踐任務建構學習任務群需要教師具有廣闊的課程視野，以突破語文要素為契機，展現古詩詞的體裁特質，將培養學生的審美情感與表達能力，作為推動學生核心素養發展的重要載體。（一）內部建構：緊扣古詩詞與語文要素之間的聯系很多教師在教學中并沒有將古詩詞融入單元內部的有機體系，甚至認為古詩詞不在單元語文要素的統整范疇之內。古詩詞雖然篇幅短小，但字字珠璣，每一句、每一字都彰顯獨特的表達力量，具有豐富的價值意蘊，同時也給學生呈現出多維的閱讀空間。這就給教師探尋古詩詞與語文要素之間的融合提供了可能。統編語文教材六年級上冊第一單元的語文要素之一是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。基于語文要素，教師可以緊扣這個單元三首寫景古詩的特點，確定本單元“文學閱讀與創意表達”學習任務群的定位，設置“古詩帶著我們去旅行”的主題，并相機設計四個板塊的學習任務：其一，借助古詩，鼓勵學生想象“詩人可能還會寫什么”“如果讓你來寫，你會寫哪些內容”；其二，在初步理解古詩大意的基礎上，借助生活經驗對古詩意象形成初步認知，并相機蓄積“想開去”的方法；其三，結合資料，對古詩中的意象展開進一步解讀，想象詩人所要表達的真實情感；其四，嘗試將自己想象的內容與古詩內容融合，以創造性的言語表達方式展現自己的深層認知。教師根據本單元三首古詩的共性特征，將其統整成有機整體，巧妙地利用古詩語言表達的簡潔性所形成的留白，作為落實語文要素的契機，設置了層次鮮明的任務鏈，在引導學生把握寫景類古詩所蘊藏的詩人情感的同時，有效落實“文學閱讀與創意表達”學習任務群目標。（二）設置任務：探尋古詩詞與單元文本之間的聯系統編語文教材中的語文要素確定了一個單元應重點關注的知識要點，是單元之間、文本之間的有機連線。教學時，教師應站在高位視角，探尋古詩詞與語文要素之間的關聯，并關注古詩詞與其他文本之間的聯系，建構古詩詞類群閱讀體系。以統編語文教材六年級下冊第四單元為例進行說明。編者在本單元所設置的語文要素是“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質。查閱相關資料，加深對課文的理解”。乍一看，這樣的語文要素關乎人物的細節描寫，似乎與語言簡練、篇幅短小的古詩詞沒有太大的聯系。但如果轉換思維，教師可以將《古詩三首》與單元中的其他文本進行統整，并設置相應主題，將語文要素所涉及的人物具體的言行細節，作為解構和洞察詠物詩的佐證資源。比如，《石灰吟》所展現的剛正不阿、堅貞不屈與《竹石》所表現的剛毅堅定，正是李大釗先生品質的寫照。教師可以將古詩與文本組合起來，形成類群化閱讀資源，緊扣這兩首詩中的“清”“咬”等字，聯系《十六年前的回憶》中能夠展現李大釗“清白”和“堅勁”的語言細節，將課文作為對詠物詩解讀的佐證資源，形成文本之間的相互交鋒，從而獲得舉一反三的教學效應。這樣的群文閱讀，既豐富了詩歌的內在意蘊，又深化了文本的主題意義，在提升學生理性思維的同時，有效落實了語文要素，推動了學生核心素養的發展。三、基于兒童本位，建構評價體系語文新課標在六個學習任務群的“教學提示”中都明確了具體的評價要求，這些評價雖然易于操作，但對古詩詞教學來說并不十分匹配。在古詩詞教學中，教師要基于兒童本位，關注學生在學習過程中的內隱元素，讓評價指向學生高階思維的發展，促進學生文化和審美品質的提升。（一）首度奠基：依循學習任務，借助層級支架助力評價基于這樣的定位，教師就需要在學習任務群的設計過程中，為學生搭建適切的學習支架，將原本內隱的學習過程展示出來，遴選出匹配的評價方式，真正做到“教—學—評”一致性。以統編語文教材四年級上冊蘇軾的《題西林壁》的教學為例進行說明。教師根據哲理詩的定位，將其歸屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，并緊扣統整性問題“什么才是廬山的真面目”，帶領學生展開一場意義理解和思辨之旅。首先，初識廬山。教師拓展描寫廬山山景、水景、霧景的詩文，借助圖片和視頻資料，幫助學生建構對廬山的初步印象。其次，想象廬山。借助對詩句的初步理解，讓學生用自己的語言還原詩人想要展現的廬山之景，并結合自己對廬山的了解，與詩人展開深度對話。最后，思辨廬山。借助詩歌最后兩句富有哲理的詩句，讓學生通過假設的方式說說詩人的觀點，并結合自己的生活經驗，表達對“不識廬山真面目”的理解。教師借助學習任務群，先設置逐層進階的學習支架，引導學生通過閱讀記憶、生活記憶，從感性層面感受廬山之美，再融入評價，將閱讀質態從原本的感知理解轉化為積極的思維碰撞，使學生對古詩形成了全面、辯證的理解。（二）二度建構：設置評價話題，借助類群文本促進思維進階古詩詞的思辨性閱讀，不能始終將學生放在“順勢思維”的背景之下，而要拓展和引入一些富有沖擊性的矛盾，觸發學生深層次的思考。仍以《題西林壁》的教學為例。在上述教學基礎上，教師通過回顧和統整的方式，引導學生重新理解古詩：“既然詩人已經在前面得出了‘各不同’的結論，就說明他目睹了‘廬山真面目’了，否則詩人是如何做出‘各不同’的判斷的呢？后面為什么又說‘不識廬山真面目’呢？”這樣看似提出問題，實際上是借助問題引導學生對之前的學習進行反思、審視，旨在通過評價，在看似形成學習成果的基礎上，將學生的思維卷入又一個全新的問題情境中。教師可以引入與廬山有關的作品，如李白的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，白居易的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”等，形成類群化的閱讀資源，引導學生學習幾位詩人多角度觀察與感知的方法，探尋詩人深入本質的思維透視力。最后，教師借助季羨林先生的《登廬山》“近濃遠淡綠重重，峰橫嶺斜青蒙蒙。識得廬山真面目，只緣身在此山中”，組織學生重新展開思辨性研討：“你見到了真實廬山的樣貌了嗎？應該是怎樣的呢？”學生由此認識到：走進廬山，置身其中，往往會受到視野的限制，并不一定能夠看清廬山，所謂“當局者迷”就是這個道理；只有跳出廬山，從整體關注，