［摘要］聚合思維與發散思維是創新思維的兩翼，二者是對立統一的關系。聚合思維水平的高低影響學生的學業成績。要培養學生的語文聚合思維，項目化學習是一個好的抓手。在教材單元基礎上開展項目化學習，一方面可以促使教師運用聚合思維方式探究單元核心概念；另一方面可以使學生在大情境任務下有條理地自主探究，最終理解核心概念，提高聚合思維品質，實現語文核心素養的發展。［關鍵詞］項目化學習;大概念;聚合思維;核心素養聚合思維，又名收斂思維，是指從已知信息中得出邏輯結論，從現成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。它強調從整體出發，尋找事物的聯系和共性，并將其整合成一個完整的概念。聚合思維和發散思維作為創新思維的兩翼，既相互對立，又相互補充、相輔相成。盡管學界對聚合思維在語文學習中的價值已經達成共識，但如何充分發揮教材的作用，促成語文聚合思維的有效培養，仍是廣大語文教育工作者所面臨的難題。筆者認為，項目化學習能有效培養學生的聚合思維。下面就以統編語文教材五年級下冊第一單元為例，探索如何在單元大概念的基礎上開展項目化學習設計，以實現學生聚合思維的培養。一、單元學習任務的項目化設計統編語文教材采用“雙線”組織單元內容，以人文主題將單元課文組織在一起，以語文要素為單元訓練的主線，打破了單課教學的模式，構建起主題單元的整體教學。本單元隸屬文學閱讀與創意表達學習任務群。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出，該學習任務群旨在引導學生“通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力……欣賞和評價語言文字作品……表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。本單元的閱讀要素是“體會課文表達的思想感情”。其中“體會”是體驗與領會之意，“思想感情”是作品所表達的中心思想，往往借助文學語言和形象來表達。那么本單元課文是通過什么來表達感情的？《古詩三首》中的三首詩描寫了古代鄉村的兒童生活；《祖父的園子》字里行間蘊含著作者對祖父和園子深沉的愛與懷念；《月是故鄉明》中月亮寄托了作者的思鄉之情；《梅花魂》中梅花是剛健自強、萬難不屈的民族精神的象征。通觀整個單元文本，除了《祖父的園子》，其他文本都是通過文學意象來表達思想感情的。項目化學習是將具有共同指向的教學資源統整、聚合在統一的大概念下，通過有序實踐、探究形成研究成果，避免了就課論課、零敲碎打的單一線性化思維模式，讓語文教學從零碎走向整體。根據項目化學習的需要，教師可以圍繞文學意象大概念重組單元內容，將《祖父的園子》放到其他單元進行教學，并增補一些包含文學意象的詩歌和文章。同時將口語交際改為“聊聊長輩的童年”，引導學生記錄與長輩童年關聯度較高的客觀物象；在習作教學中，讓學生圍繞自己的心愛之物來寫作。這樣就形成了一個從閱讀到寫作的完整意義上的學習單元。在大概念的統領下，教師根據從閱讀到表達的認知規律，設置以下單元學習任務：1.感知文學意象；2.理解文學意象所表達的思想感情；3.運用文學意象表達思想感情。這些任務分別對應以下學習目標：1.學習文本，感知“兒童”“明月”“梅花”等文學意象；2.品鑒文學意象，把握其中蘊含的思想感情；3.在理解的基礎上，借助文學意象表達自己的思想感情。教師圍繞單元語文要素，通過對語文新課標、教材文本等的分析，形成單元整體認知，定位單元大概念；開展項目化學習設計，基于文學意象這個大概念，有效整合單元內容，建立起有梯度、有邏輯、有共性的學習任務群。這一網狀立體化設計，消除了以往單篇教學線型平面化的弊端，實現了聚合思維培養的程序化。二、項目化任務驅動下的聚合思維訓練在入項活動中，教師創設情境、提出任務：“文人墨客往往用其青睞的事物寄予思想感情，你想通過什么來表達內心的情感呢？讓我們一起走進本單元，通過學習產生屬于自己的獨特審美體驗，抒寫心中的情思。”要用文學意象表達思想感情，就要明白文學意象是什么、有什么特點、怎么表達。依循從閱讀到表達的探究之路，教師設計三個子任務，即“感知文學意象”“理解文學意象”“表達文學意象”。先通過有進階、有邏輯的任務群，將閱讀與寫作聚合為一個整體，使學生在聚合中明晰探究思路；再讓學生圍繞子任務開展學習活動，形成完整的探究路徑。“感知文學意象”是指在具體文本的閱讀學習中，了解“兒童”“明月”“梅花”等意象的含義。教師在教學《古詩三首》時，讓學生抓住每首詩中兒童的言行，如《四時田園雜興（其三十一）》中的“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”，展開想象，感受兒童天真爛漫、無憂無慮的形象。在教學《月是故鄉明》時，引導學生畫出課文的思維導圖，探究作者由月亮想到哪些往事，并從具體事件中感知月亮寄予了作者的思鄉之情。通過文本的學習，學生在聚合思維的作用下形成對意象的整體認知：意象是作者的主觀意念與外部客觀世界的融合。“理解文學意象”是在感知基礎上的理解，強調對眾多信息進行分析、對比、綜合，明白作者借助意象抒發思想感情的表達方式。教師在教學《月是故鄉明》時，緊緊抓住文本中“風光旖旎的瑞士萊芒湖上”“無邊無垠的非洲大沙漠中”“碧波萬頃的大海中”“巍峨雄奇的高山上”的美妙絕倫的月亮與故鄉葦坑上和水中的小月亮進行對比，補充資料和圖片，讓學生通過視覺進行直觀對比。同時，補充季羨林先生的生活經歷，通過分析歸納故鄉的月亮與他鄉的月亮的不同——地點不同、時間不同、感情不同，進而指向聚合思維的“同”：此時的月亮是故鄉的象征，故鄉的月亮是與熟悉的鄉土緊密相連的，作者忘不了的是故鄉。在此基礎上，引導學生尋找不同作品中月亮的足跡，如學過的《走月亮》《月跡》等文章，明確月亮與溫暖的親情、快樂的鄉趣的聯系，把握文本的情感基調：雖然月亮只是一個客觀存在的天體，但它與鄉土、鄉情、鄉趣相聯系，寄予了每個中國人的鄉愁。“表達文學意象”是指在概念性理解基礎上的運用與遷移，是單元學習的終極目標。教師可以先利用單元口語交際，讓學生跟長輩聊聊他們的童年，并記錄跟他們童年關聯度較高的客觀物象，如小河、板栗樹、狗、書包等，進一步認識到“物象+情感”往往能轉化成意象。再引導學生圍繞自己的心愛之物，回憶曾經發生的事情，并抓住自己的真實感受，把事情記錄下來。這樣將心愛之物與情感聯系起來，能使心愛之物從物象轉變成意象。最后讓學生圍繞意象描寫相關事件，表達自己的感受，形成項目化學習的最終成果。在項目化學習中，學生經歷感知、理解、表達的語言實踐活動（見表1），在提升思維品質的過程中有效達成了學習目標。先經歷頭腦風暴，搜集、掌握各種有關信息，這是聚合思維的前提；再對掌握的各種信息進行分析、梳理和篩選，這是聚合思維的關鍵步驟；最后得出客觀結論，進而學會遷移運用。這一過程體現了聚合思維同一性、程序性和比較性的特點及其與發散思維相伴相生的關系，能有效提升學生的思維能力，落實語文核心素養。三、利用評價推動學生聚合思維發展在語文學習中，有效利用評價機制可以有效推動學生聚合思維的發展。項目化學習注重評價先行，用評價引導學生自主探究，注重評價、成果與目標一致。教師要圍繞本單元項目化學習目標，觀照具體學習任務與活動的實施，使得目標、內容、活動三者的關系合乎邏輯，利用評價推動學生聚合思維發展。教師在項目開展前通過問卷調查發現，五年級學生對文學閱讀與創意表達學習任務群第三學段中提到的“藝術形象”比較陌生。面對這樣的情況，教師調整教學策略，從文本入手，讓學生先感知個體意象，再通過拓展走向群體意象，以篇達類，在聚合思維作用下理解文學意象。在具體的學習活動中，從活動目的出發將評價標準具體化，能促進學生聚合思維發展。如針對“明月”這個文學意象的評價標準如下（見表2）。上述項目化學習評價確保了教學目標的導學、導教、導評功能，同時聚焦評價反饋，在多元評價的基礎上合理挖掘搜集的評價資料，將反饋信息轉化為具體的改進措施，幫助學生在學習過程中進行自我管理與監測