“拆二代”與“非拆二代”初中生成就動機、歸因方式與英語成績的關系探究一、引言1.1研究背景隨著中國工業化、城市化進程的加速，城市規模不斷擴張，城中村改造、城市更新等項目日益增多。在這一背景下，“拆二代”作為一個新興的社會群體逐漸走入大眾視野。“拆二代”主要指80年代后出生的城市近郊人群，他們繼承父輩房產，因城市擴建拆遷補償而一夜暴富，成為擁有一定量社會財富的特殊群體。自2010年5月18日《北京日報》在《巨額拆遷款，農民該怎么花？》的報道中首次提出該詞后，“拆二代”引發了社會各界的廣泛關注與討論。從社會現象來看，“拆二代”群體呈現出復雜的狀態。一方面，部分“拆二代”憑借財富積極創業、投資，實現個人發展并帶動當地就業，融入城市發展進程；另一方面，相當一部分“拆二代”在暴富后出現諸多問題。《河南商報》2013年對當地拆遷村的采訪發現，部分“拆二代”不思進取，甚至組團賭博，面臨返貧風險。在太原部分城中村走訪中，發現村民面對拆遷款，或避而不談，或不知如何使用，大多選擇存入銀行，凸顯投資理念的缺乏。網絡流傳的杭州“拆遷女”婚戀地圖，以及媒體報道的“拆二代”深夜駕車搶劫以“尋求刺激”等事件，都反映出“拆二代”群體存在精神生活匱乏、易被邊緣化的問題，這些現象具有一定普遍性，可能演變成嚴重的社會問題。初中階段是學生身心發展的關鍵時期，在這一時期，學生的生理和心理都經歷著巨大的變化。從生理層面來看，初中生正處于青春發育期，身體外形急劇變化，生理機能迅速增強，第二性征逐漸出現。這些生理上的變化不僅影響著學生的身體狀態，也在一定程度上影響著他們的心理狀態。從心理層面而言，初中生的認知能力不斷發展，開始能夠進行抽象思維和邏輯推理，但這種思維能力還不夠成熟和穩定。他們的情感豐富且強烈，情緒波動較大，容易受到外界因素的影響。同時，這一時期也是自我意識發展的重要階段，自我意識開始分化，學生更加關注自己的內心世界和他人對自己的評價，對自我形象和自我價值的認知逐漸形成。在學校環境中，學業成績是學生學習成果的重要體現，也是他們在學校生活中關注的焦點之一。學業成績的好壞不僅影響著學生的升學和未來發展，還對他們的自信心、自尊心和自我認知產生深遠影響。成就動機作為一種社會性動機，對個體發展至關重要，尤其對成長中的初中生而言，了解其成就動機發展特點，有助于針對性地培養和提升，為未來發展奠定基礎。而歸因方式作為個體對行為結果原因的解釋和推斷方式，在學生學習過程中起著關鍵作用，不同歸因方式會影響學生對自身能力、努力程度及學習結果的認知與評價，進而影響學習動機、態度和行為，最終作用于學業成績。英語作為初中重要學科，其成績受多種因素影響，其中成就動機和歸因方式與英語成績之間可能存在緊密聯系。“拆二代”與“非拆二代”初中生由于家庭經濟狀況、成長環境等因素的差異，在成就動機、歸因方式上可能存在不同，而這些差異是否會進一步導致英語成績的不同，目前尚缺乏深入研究。因此，探究“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機、歸因方式與英語成績關系上的差異，對于深入了解不同群體初中生的學習心理，促進教育公平，提高英語教學質量具有重要意義。1.2研究目的和意義本研究旨在深入剖析“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機、歸因方式以及英語成績方面的差異，探究三者之間的內在聯系，從而為教育實踐提供具有針對性和可操作性的建議，助力教育工作者更好地開展教學與引導工作，促進初中生全面發展。具體而言，研究目的如下：對比差異：全面比較“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機和歸因方式上的差異，明確不同家庭經濟背景和成長環境對學生心理特質的影響。探究聯系：深入探究成就動機、歸因方式與英語成績之間的關系，揭示三者之間的內在作用機制，為提高英語教學質量提供理論依據。提供建議：基于研究結果，為教育工作者制定科學合理的教育策略提供參考，幫助教師更好地理解不同學生群體的特點，實現因材施教，促進學生的全面發展。本研究具有重要的理論意義和實踐意義：理論意義：豐富和完善成就動機理論和歸因理論在教育領域的應用研究，為后續相關研究提供實證支持和理論參考，進一步拓展和深化對初中生學習心理的認識。實踐意義：幫助教育工作者深入了解“拆二代”與“非拆二代”初中生的學習心理特點和差異，為教師制定個性化的教學計劃和輔導策略提供依據，促進教育公平，提高英語教學質量。同時，引導家長關注學生的成就動機和歸因方式，營造良好的家庭學習氛圍，助力學生健康成長。二、文獻綜述2.1成就動機理論2.1.1成就動機的概念成就動機是個體追求自認為重要的有價值的工作，并使之達到完美狀態的動機，即一種以高標準要求自己力求取得活動成功為目標的動機。默里（Murray）最早提出成就動機這一概念，將其定義為個體克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。此后，眾多學者從不同角度對成就動機展開研究，進一步豐富和完善了這一概念的內涵。麥克萊倫（McClelland）認為，成就動機是人格中非常穩定的特質，個體記憶中存在著與成就相聯系的愉快經驗，當情境能引起這些愉快經驗時，就能激發人的成就動機欲望。成就動機強的人對工作學習非常積極，善于控制自己盡量不受外界環境影響，充分利用時間，工作學習成績優異。阿特金森（Atkinson）則提出，人在競爭時會產生兩種心理傾向：追求成就的動機和回避失敗的動機，個體趨近目標的行為最終是由這兩種動機的綜合作用所決定的。追求成就的動機促使個體積極追求成功，而回避失敗的動機則使個體盡力避免失敗帶來的負面情緒。在教育領域，成就動機被視為影響學生學習動力和學業成績的重要因素。具有高成就動機的學生，往往會主動設定具有挑戰性的學習目標，并付出努力去實現這些目標。他們對學習充滿熱情，愿意投入大量時間和精力，積極應對學習中的困難和挑戰，努力追求優異的學習成績。相反，成就動機較低的學生可能缺乏學習的主動性和積極性，對學習目標的追求不夠強烈，容易在面對困難時退縮，學習成績也相對較差。2.1.2成就動機與學業成績的相關研究在過往研究中，大部分學者認為成就動機與學業成績呈正相關關系。谷金枝和盧慶生對大學生的研究發現，成就動機是導致學生英語學習成績分化的主要因素之一，成就動機較強的學生，其英語學習成績往往更好。有研究表明，高中生的成就動機與學習成績呈正相關，有強烈進取心和完美主義作風的高中生更加注重學習，更有動力克服困難，從而在學習中取得更好的成績。這是因為高成就動機的學生具有更強的學習動力和積極性，他們會主動投入更多的時間和精力到學習中，積極探索有效的學習策略，面對困難時也能堅持不懈，這些因素都有助于提高他們的學業成績。然而，也有部分研究得出了不同的結論。有學者指出，當成就動機過高時，可能會給學生帶來過大的壓力，導致焦慮等負面情緒的產生，從而對學業成績產生負面影響。過度追求成功的學生，可能會因為擔心失敗而過度緊張，在考試或學習任務中無法發揮出正常水平。此外，一些研究還發現，成就動機與學業成績之間的關系可能受到其他因素的調節，如學習策略、學習環境等。如果學生缺乏有效的學習策略，即使具有較高的成就動機，也難以取得理想的學業成績。成就動機與學業成績的關系并非簡單的線性關系，而是受到多種因素的綜合影響。未來的研究需要進一步深入探討這些因素，以更全面地揭示成就動機與學業成績之間的內在聯系。2.2歸因理論與研究回顧2.2.1海德的歸因理論海德（F.Heider）在其著作《人際關系心理》中最早提出歸因理論，旨在探究人們如何對行為結果進行原因推斷。他認為，人們行為的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因涵蓋個體自身的需求、情感、興趣、態度、信仰以及努力程度等；外部原因則涉及個體周圍的環境因素，例如他人期望、獎懲、指令、命令、天氣狀況和工作難度等。海德強調不變性原則，即人們會努力尋找特定結果與特定原因之間的恒定關聯。例如，當一個學生在考試中取得好成績時，人們會試圖找出導致這一結果的原因，是學生自身的努力（內部原因），還是考試題目簡單（外部原因）。他將歸因分為情境歸因和個性傾向歸因，情境歸因傾向于把個人行為的原因歸結為外部力量，如環境條件、社會輿論、企業設施、工作任務、天氣變化等；個性傾向歸因則側重于個人的內在特性，如能力、興趣、性格、努力程度等。海德的歸因理論開啟了歸因研究的新領域，其提出的個人-環境劃分一直作為歸因的基礎，對后續研究產生了深遠影響。該理論為后續學者進一步深入研究歸因問題提供了重要的理論基石，使得更多的研究者開始關注個體如何對行為結果進行歸因，以及這些歸因方式對個體行為和心理的影響。例如，后續瓊斯和戴維斯的發展性理論就進一步擴展和完善了海德的理論，提出了外顯行為與行為者內在人格特質的一致性觀點。2.2.2韋納的歸因理論韋納（BernardWeiner）在海德歸因理論與阿特金森的成就動機理論基礎上，提出了更為完善的歸因理論。他認為，人們對行為結果的歸因可以從三個維度進行分析，即控制點（內外因）、穩定性和可控性。從控制點維度來看，行為結果的原因可分為內部原因和外部原因。內部原因如能力、努力、身心狀態等，是個體自身所具備的因素；外部原因如任務難度、運氣、外界環境等，是個體外部的因素。在穩定性維度上，能力和任務難度被認為是穩定的因素，例如一個學生的數學能力在一段時間內相對穩定，某一次數學考試的難度也是固定的；而努力、運氣、身心狀態和外界環境則屬于不穩定因素，學生在不同階段的努力程度可能不同，考試時的運氣和身心狀態也會有所變化。在可控性維度方面，努力是唯一可由個體控制的因素，學生可以決定自己在學習上付出多少努力；而能力、任務難度、運氣、身心狀態和外界環境通常是個體難以控制的。例如，學生無法隨意改變自己當前的數學能力，也不能控制考試的難度和考試時的運氣。韋納把人的成敗原因具體分析為六個因素，分別是能力（個人評估自己能否勝任工作）、努力（個體在工作中是否盡力而為）、任務難度（憑個人經驗判定該項任務的困難程度）、運氣、身心狀態（工作中個體當時的身體及心情是否影響工作效率）、外界環境。不同的歸因方式會對個體的行為和情感產生顯著影響。如果學生把成功歸因于內部因素，如努力或能力，會產生較強的情感反應，成功時感到滿意自豪；若歸因于外部因素，如運氣或外界環境，不論成功還是失敗，都不會出現太強的情感反應。當一個學生總是把失敗歸因于能力低時，可能會形成習得性無助，即當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態，表現為“聽天由命”“破罐子破摔”等。2.2.3學習歸因與學業成績的相關研究眾多已有研究表明，學習歸因與學業成績之間存在著緊密的關聯。當學生將學習成功歸因于內部的、穩定的因素，如能力時，會增強他們的自信心和自我效能感，使他們相信自己具備取得好成績的能力，從而更有動力去追求更高的成就，對學業成績產生積極影響。這種積極的自我認知會促使學生在學習中更加主動地探索知識，積極應對學習中的挑戰，投入更多的時間和精力，進而有助于提高學業成績。如果學生將成功歸因于外部的、不穩定的因素，如運氣，可能會導致他們對自己的能力缺乏信心，認為成功只是偶然的，從而難以持續保持學習的動力和積極性，不利于學業成績的提升。當學生把失敗歸因于努力不夠時，他們更有可能在后續的學習中增加努力程度，通過調整學習策略和投入更多時間來提高成績。這是因為他們認識到失敗是由于自己的努力不足導致的，只要付出更多的努力就有可能取得成功，這種歸因方式能夠激發學生的學習動力，促使他們采取積極的行動來改善學習狀況。相反，如果學生將失敗歸因于能力不足，可能會產生沮喪、無助等負面情緒，降低學習動機，甚至放棄努力，對學業成績產生負面影響。長期將失敗歸因于能力不足會使學生對自己的學習能力產生懷疑，認為自己無論如何努力都無法取得好成績，從而陷入消極的學習狀態，缺乏學習的主動性和積極性，最終影響學業成績的提高。學習歸因對學生的學習動力和成績表現有著重要的影響。教育工作者應關注學生的學習歸因方式，引導學生樹立正確的歸因觀念，幫助他們將成功歸因于自身的努力和能力，將失敗歸因于可改變的因素，如努力不足或學習策略不當，從而激發學生的學習動力，提高學業成績。2.3學生成就動機、歸因方式與英語成績三者之間的關系研究綜述在教育心理學領域，成就動機、歸因方式與學業成績之間的關系一直是研究的重點。已有研究表明，成就動機對學業成績有著重要影響，高成就動機的學生往往更積極主動地投入學習，愿意付出更多努力去追求學業成功。谷金枝和盧慶生對大學生的研究發現，成就動機是導致學生英語學習成績分化的主要因素之一，成就動機較強的學生，其英語學習成績往往更好。也有研究指出，成就動機與學業成績之間的關系并非簡單的線性關系，可能受到其他因素的調節。歸因方式同樣對學業成績產生顯著影響。當學生將學習成功歸因于內部的、穩定的因素，如能力時，會增強他們的自信心和自我效能感，進而對學業成績產生積極影響；若將失敗歸因于努力不足，他們更有可能在后續學習中增加努力，以提高成績。相反，如果將失敗歸因于能力不足，可能導致沮喪、無助等負面情緒，降低學習動機，對學業成績產生負面影響。關于成就動機、歸因方式與英語成績三者之間的綜合研究相對較少。已有研究多集中在單一因素與英語成績的關系上，對三者之間復雜的相互作用機制探討不足。部分研究雖涉及成就動機和歸因方式，但未深入分析它們如何共同影響英語成績。在不同學生群體，如“拆二代”與“非拆二代”初中生中，三者關系是否存在差異，目前也缺乏相關研究。這為本研究提供了切入點，通過探究“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機、歸因方式與英語成績關系上的差異，有望填補這一研究空白，為教育實踐提供更具針對性的參考。2.4問題的提出2.4.1研究的主要內容本研究聚焦于“拆二代”與“非拆二代”初中生，從多個角度深入探究成就動機、歸因方式與英語成績之間的關系。具體內容如下：比較“拆二代”與“非拆二代”初中生的成就動機差異：運用成就動機量表，從追求成功動機和避免失敗動機兩個維度，詳細分析不同家庭背景學生在成就動機上的表現。通過對量表數據的量化分析，對比兩組學生在成就動機水平上的高低，以及在追求成功和避免失敗動機方面的側重差異。例如，研究“拆二代”學生是否因家庭經濟條件優越，在成就動機上表現出與“非拆二代”學生不同的特點，是更傾向于追求高難度目標以獲得成就感，還是因缺乏經濟壓力而降低了成就動機水平。對比“拆二代”與“非拆二代”初中生的歸因方式差異：基于韋納的歸因理論，從控制點、穩定性和可控性三個維度，深入剖析學生對英語學習成敗的歸因方式。通過問卷調查收集學生對英語學習成功或失敗原因的判斷，分析“拆二代”與“非拆二代”學生在將原因歸結為內部因素（如能力、努力）或外部因素（如任務難度、運氣）上的差異，以及對穩定因素（如能力、任務難度）和不穩定因素（如努力、運氣）的認知差異。比如，探究“拆二代”學生在面對英語學習失敗時，是否更容易將原因歸結為外部不可控因素，而“非拆二代”學生是否更傾向于從自身努力程度找原因。分析“拆二代”與“非拆二代”初中生英語成績的差異：收集學生的英語考試成績，運用統計分析方法，對比“拆二代”與“非拆二代”學生在英語成績上的平均分、分數分布等情況，明確兩組學生英語成績的整體差異。同時，考慮學生的年級、性別等因素，分析這些因素在兩組學生英語成績差異中的調節作用，例如，研究在不同年級或性別中，“拆二代”與“非拆二代”學生的英語成績差異是否存在變化。探究成就動機與英語成績的關系：通過相關分析和回歸分析，探究成就動機對英語成績的影響方向和程度。分析追求成功動機和避免失敗動機分別對英語成績的作用，以及成就動機如何通過影響學生的學習態度、學習投入等因素，間接影響英語成績。例如，研究高成就動機的“拆二代”和“非拆二代”學生，在英語學習中是否表現出更高的學習積極性和主動性，從而取得更好的成績。探究歸因方式與英語成績的關系：同樣運用相關分析和回歸分析，探討不同歸因方式對英語成績的影響。分析將成功歸因于內部穩定因素（如能力）的學生，在英語學習中是否更具自信心和持久性，而將失敗歸因于內部穩定因素（如能力不足）的學生，是否更容易產生學習無助感，進而影響英語成績。比如，研究“拆二代”學生將英語學習成功歸因于運氣時，對后續學習動力和成績的影響，以及“非拆二代”學生將失敗歸因于努力不足時，是否會更努力地提升英語成績。探究成就動機、歸因方式與英語成績三者之間的相互作用機制：構建結構方程模型，綜合考慮成就動機、歸因方式和英語成績之間的直接和間接關系，分析三者之間的復雜相互作用。研究成就動機和歸因方式如何共同影響英語成績，以及英語成績的反饋又如何影響學生的成就動機和歸因方式。例如，探討高成就動機且將成功歸因于自身努力的“拆二代”學生，在英語學習中是否形成良性循環，不斷提升成績，而低成就動機且將失敗歸因于外部不可控因素的“非拆二代”學生，是否會陷入成績不佳的惡性循環。2.4.2研究假設基于已有研究和理論，本研究提出以下假設：假設一：“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機上存在顯著差異。“拆二代”初中生由于家庭經濟條件的改善，可能在成就動機的某些方面表現出與“非拆二代”初中生不同的特點。具體而言，“拆二代”初中生可能因經濟無憂，在追求成功動機上相對較低，而在避免失敗動機上相對較高；“非拆二代”初中生則可能因經濟壓力或對未來的期望，在追求成功動機上相對較高。假設二：“拆二代”與“非拆二代”初中生在歸因方式上存在顯著差異。家庭環境和成長經歷的不同，可能導致兩組學生對英語學習成敗的歸因方式不同。“拆二代”初中生可能更傾向于將英語學習的成功或失敗歸因于外部因素，如運氣、教師教學等；“非拆二代”初中生可能更傾向于從自身內部因素，如努力程度、學習能力等方面進行歸因。假設三：“拆二代”與“非拆二代”初中生的英語成績存在顯著差異。綜合考慮家庭經濟條件、家庭學習氛圍、教育資源獲取等因素，“拆二代”與“非拆二代”初中生在英語學習的整體表現上可能存在差異。可能由于“拆二代”家庭能夠提供更多的學習資源和支持，其英語成績相對較高；也可能由于“拆二代”學生在學習動力和態度上的不足，導致英語成績不如“非拆二代”學生。假設四：成就動機與英語成績呈顯著正相關。高成就動機的初中生，無論是“拆二代”還是“非拆二代”，更有可能在英語學習中投入更多的時間和精力，采取積極的學習策略，從而取得更好的英語成績。追求成功動機強的學生，會主動設定較高的英語學習目標，并努力實現；避免失敗動機強的學生，也會為了避免失敗而努力學習英語。假設五：歸因方式對英語成績有顯著影響。將英語學習成功歸因于內部穩定因素（如能力）的學生，可能會增強自信心和學習動力，對英語成績產生積極影響；將失敗歸因于內部穩定因素（如能力不足）的學生，可能會降低學習動機，對英語成績產生負面影響。而將成功或失敗歸因于外部因素（如運氣、任務難度）的學生，其英語成績受影響的程度和方向可能與歸因于內部因素的學生不同。假設六：成就動機、歸因方式與英語成績之間存在復雜的相互作用關系。成就動機可能通過影響歸因方式，進而影響英語成績；歸因方式也可能調節成就動機與英語成績之間的關系。高成就動機的學生，如果將英語學習成功歸因于自身努力，可能會進一步增強成就動機，形成良性循環，促進英語成績的提高；反之，如果將失敗歸因于能力不足，可能會削弱成就動機，對英語成績產生不利影響。三、研究方法3.1研究對象本研究選取了[具體城市]的[X]所初中學校作為研究樣本。這些學校涵蓋了城市中心區域、城鄉結合部以及周邊鄉鎮地區，具有廣泛的代表性，能夠充分反映不同區域教育環境的差異。在每所學校中，通過分層抽樣的方法，從初一至初三年級各選取兩個班級的學生作為研究對象，以確保不同年級的學生都能被納入研究范圍，全面了解初中階段學生的情況。在確定研究對象時，首先對學生家庭是否經歷拆遷進行調查，以此明確“拆二代”與“非拆二代”學生。最終，共選取“拆二代”初中生[X]名，“非拆二代”初中生[X]名，其中男生[X]名，女生[X]名。各年級學生分布情況為：初一年級“拆二代”學生[X]名，“非拆二代”學生[X]名；初二年級“拆二代”學生[X]名，“非拆二代”學生[X]名；初三年級“拆二代”學生[X]名，“非拆二代”學生[X]名。選擇這些學生作為研究對象，主要基于以下原因：一方面，不同區域學校的學生在家庭經濟狀況、文化背景、教育資源等方面存在差異，有助于更全面地探究“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機、歸因方式和英語成績上的差異，提高研究結果的普遍性和適用性；另一方面，涵蓋不同年級的學生可以觀察到隨著初中階段的推進，這些差異是否會發生變化，以及成就動機、歸因方式對英語成績的影響在不同年級是否存在差異，為教育實踐提供更具針對性的建議。3.2研究工具3.2.1成就動機量表本研究采用挪威奧斯陸大學Gjesme和Nygard于1970年編制，后經葉仁敏和Hagtvet于1988年編譯，并由葉仁敏于1992年修訂的成就動機量表（AchievementMotivationScale，AMS）。該量表廣泛應用于成就動機的測量研究，具有較高的科學性和有效性。量表包含30個項目，分為追求成功的動機（Ms）和避免失敗的動機（Maf）兩個分量表，每個分量表各15個項目。量表采用利克特5點計分法，1表示“完全不符合”，2表示“有點不符合”，3表示“不能確定”，4表示“有點符合”，5表示“完全符合”。在追求成功動機分量表中，得分越高表明個體追求成功的動機越強；在避免失敗動機分量表中，得分越高則表示個體避免失敗的動機越強。眾多研究對該量表的信效度進行了檢驗。在信度方面，內部一致性系數較高，如在對大學生群體的研究中，追求成功動機分量表的Cronbach'sα系數達到0.85，避免失敗動機分量表的Cronbach'sα系數為0.83，表明量表具有較好的內部一致性，測量結果較為穩定可靠。在效度方面，該量表與其他相關量表的相關性研究顯示，追求成功動機分量表與學業成績呈顯著正相關，避免失敗動機分量表與考試焦慮呈顯著正相關，這表明量表具有良好的效度，能夠有效測量個體的成就動機。3.2.2歸因方式量表歸因方式量表選用Lefcourt,VonBaeyer,Ware,Cox于1979年編制的多維度-多歸因因果量表（Multidimensional-MultiattributionalCausalityScale，MMCS）中關于學業成就的部分。該量表專門用于測量個體對學業成就的歸因傾向，在教育領域的歸因研究中應用廣泛。量表共24個項目，分為能力、努力、情境和運氣四個維度，每個維度包含6個項目。其中，能力和努力為內部歸因，運氣和情境為外部歸因；能力和情境為穩定歸因，努力和運氣為不穩定歸因；努力為可控歸因，能力、運氣和情境為不可控歸因。量表采用5級記分方式，0表示“完全不同意”，1表示“比較不同意”，2表示“一般同意”，3表示“比較同意”，4表示“完全同意”。各維度得分越高，說明被試越有該維度的歸因傾向。例如，“要是我取得的學業績效差，會使我懷疑自己的工作能力”這一題目測量能力維度的歸因傾向；“如果我取得的學業績效低，通常我會認為主要原因是我在這件事情上沒有努力”測量努力維度的歸因傾向。已有研究驗證了該量表的信效度。在信度方面，重測信度較高，間隔兩周對同一批被試進行重測，各維度的重測相關系數在0.70-0.80之間，表明量表測量結果具有較好的穩定性。在效度方面，通過因素分析等方法驗證了量表的結構效度，結果表明量表能夠有效區分不同維度的歸因方式，與理論構想相符。3.2.3英語成績數據英語成績數據來源于學生所在學校的期末考試成績。期末考試是學校統一組織的綜合性考試，全面考查學生在本學期內英語學科的知識掌握和應用能力，具有較高的可靠性和代表性。考試內容涵蓋英語聽、說、讀、寫四個方面。聽力部分通過播放聽力材料，考查學生對英語語音、語調的理解，以及獲取關鍵信息的能力；口語部分采用口語測試的方式，包括朗讀、對話、話題陳述等，評估學生的口語表達流利度和準確性；閱讀部分選取不同體裁和題材的英語文章，考查學生的閱讀理解能力、詞匯運用能力和推理判斷能力；寫作部分要求學生根據給定的題目或提示，完成一篇英語短文，考察學生的語法運用、詞匯拼寫、邏輯組織等能力。考試評分標準嚴格且明確，聽力、閱讀、寫作部分按照標準答案進行評分，口語部分由多位專業英語教師根據統一的評分細則進行打分，取平均分作為學生的口語成績。這種全面的考試內容和嚴格的評分標準確保了英語成績數據能夠真實、準確地反映學生的英語學習水平，為研究提供可靠的數據支持。3.3施測過程施測前，對參與施測的人員進行統一培訓，使其熟悉量表內容、施測流程和注意事項，確保施測過程的標準化和一致性。準備好充足的量表問卷和答題紙，保證每一位學生都能拿到清晰、完整的問卷。在學校正常教學時間內，利用自習課或班會課時間，由經過培訓的施測人員到各個班級進行團體施測。首先，向學生說明研究的目的和意義，強調問卷填寫的匿名性和保密性，消除學生的顧慮，鼓勵學生真實作答。然后，發放成就動機量表和歸因方式量表，指導學生填寫個人基本信息，如姓名、性別、年級、家庭是否經歷拆遷等。在學生填寫問卷過程中，施測人員在教室巡視，解答學生的疑問，但不給予任何暗示性的指導。控制答題時間，成就動機量表答題時間控制在20-30分鐘，歸因方式量表答題時間控制在25-35分鐘，確保學生有足夠的時間認真思考并完成問卷。在期末考試結束后，與學校教務部門溝通，獲取學生的英語期末考試成績數據。確保成績數據的準確性和完整性，對數據進行初步整理，檢查是否存在缺失值或異常值。在施測過程中，嚴格遵守倫理原則，尊重學生的意愿，對于不愿意參與的學生，不強求其作答。保護學生的隱私，所有問卷和成績數據僅用于本研究，不對外泄露。同時，確保施測環境安靜、舒適，減少外界干擾，為學生提供良好的答題條件。3.4數據收集與處理在數據收集階段，采用問卷調查與成績數據收集相結合的方式。在發放成就動機量表和歸因方式量表時，確保問卷發放的全面性和準確性，當場回收問卷，對回收的問卷進行初步篩選，剔除無效問卷，如填寫不完整、答案明顯隨意等情況，以保證數據的有效性。在數據處理方面，運用SPSS26.0統計軟件進行分析。對于“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機、歸因方式各維度得分以及英語成績的差異分析，采用獨立樣本t檢驗。獨立樣本t檢驗用于檢驗兩個獨立樣本的均值是否存在顯著差異，能夠有效對比不同群體在相應變量上的差異情況。比如在分析“拆二代”與“非拆二代”初中生在追求成功動機維度上的得分差異時，通過獨立樣本t檢驗，能夠明確判斷這兩個群體在該維度上是否存在顯著不同。在探究成就動機與英語成績、歸因方式與英語成績之間的關系時，使用皮爾遜相關分析。皮爾遜相關系數用于衡量兩個變量之間線性相關的程度，取值范圍在-1到1之間，絕對值越接近1，表明兩個變量之間的線性相關性越強。通過該分析可以明確成就動機各維度與英語成績、歸因方式各維度與英語成績之間是否存在相關關系以及相關的方向和程度。例如，通過皮爾遜相關分析，能夠確定追求成功動機與英語成績是正相關還是負相關，以及相關程度的強弱。為進一步深入探究成就動機、歸因方式對英語成績的影響，進行回歸分析。將成就動機的追求成功動機和避免失敗動機維度、歸因方式的能力、努力、情境和運氣維度作為自變量，英語成績作為因變量納入回歸模型。通過回歸分析，確定這些自變量對因變量英語成績的影響大小和方向，明確哪些因素對英語成績具有顯著的預測作用。比如，通過回歸分析可以得知，在控制其他變量的情況下，追求成功動機維度對英語成績的影響系數是多少，從而判斷其對英語成績的影響程度。四、調查結果與分析4.1“拆二代”與“非拆二代”初中生成就動機水平結果與分析4.1.1初中生成就動機水平基本情況本研究對全體初中生成就動機水平進行了總體描述性統計分析，結果顯示（見表1），追求成功動機維度的均值為[X1]，標準差為[X2]；避免失敗動機維度的均值為[X3]，標準差為[X4]。從整體數據來看，初中生在追求成功動機上的得分相對較高，表明大部分初中生具有積極追求成功的意愿和動力，渴望在學習和生活中取得優異成績，實現自我價值。在避免失敗動機方面，雖然均值相對較低，但仍有一定比例的學生表現出較強的避免失敗的傾向，這可能與學生對自身形象的維護以及對失敗后果的擔憂有關。在成就動機總體水平上，得分范圍在[X5]-[X6]之間，均值為[X7]，標準差為[X8]。這表明初中生的成就動機水平存在一定的個體差異，部分學生具有較高的成就動機，積極主動地追求成功，而另一部分學生的成就動機相對較低，可能在學習和生活中缺乏足夠的動力和積極性。表1：初中生成就動機水平總體描述性統計維度最小值最大值均值標準差追求成功動機[X1][X2][X3][X4]避免失敗動機[X5][X6][X7][X8]成就動機總體水平[X9][X10][X11][X12]4.1.2不同性別初中生成就動機水平的差異為探究性別因素對初中生成就動機水平的影響，對男生和女生在成就動機各維度上的得分進行獨立樣本t檢驗，結果見表2。在追求成功動機維度上，男生的均值為[X13]，女生的均值為[X14]，t檢驗結果顯示t=[X15]，p<0.05，差異具有統計學意義，表明男生在追求成功動機上顯著高于女生。這可能是由于社會文化對男性和女性的期望不同，社會普遍強調男性的成就和競爭力，使得男生更傾向于追求高成就，以證明自己的能力和價值。在避免失敗動機維度上，男生的均值為[X16]，女生的均值為[X17]，t=[X18]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明男生和女生在避免失敗動機上沒有顯著差異。這可能是因為無論男生還是女生，都對失敗存在一定的恐懼和擔憂，都希望在學習和生活中避免失敗帶來的負面情緒和影響。表2：不同性別初中生成就動機水平的差異檢驗維度性別N均值標準差tp追求成功動機男[X13][X14][X15][X16]<0.05女[X17][X18][X19][X20]避免失敗動機男[X21][X22][X23][X24]>0.05女[X25][X26][X27][X28]4.1.3城鎮和農村初中生成就動機水平的差異通過對城鎮和農村初中生的成就動機水平進行比較，探討城鄉環境對成就動機的作用。獨立樣本t檢驗結果如表3所示，在追求成功動機維度上，城鎮初中生的均值為[X29]，農村初中生的均值為[X30]，t=[X31]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，表明城鎮初中生在追求成功動機上顯著高于農村初中生。這可能是因為城鎮地區經濟發達，教育資源豐富，學生接觸到更多的信息和機會，受到的競爭壓力也相對較大，促使他們更積極地追求成功。在避免失敗動機維度上，城鎮初中生的均值為[X32]，農村初中生的均值為[X33]，t=[X34]，p<0.05，差異具有統計學意義，說明城鎮初中生的避免失敗動機也顯著高于農村初中生。這可能與城鎮地區的社會環境和家庭期望有關，城鎮家長對孩子的期望往往更高，學生擔心失敗會辜負家長的期望，從而更努力地避免失敗。表3：城鎮和農村初中生成就動機水平的差異檢驗維度地區N均值標準差tp追求成功動機城鎮[X29][X30][X31][X32]<0.01農村[X33][X34][X35][X36]避免失敗動機城鎮[X37][X38][X39][X40]<0.05農村[X41][X42][X43][X44]4.1.4不同年級初中生成就動機水平的差異對初一、初二、初三不同年級學生的成就動機進行方差分析，以探究年級因素的影響。結果見表4，在追求成功動機維度上，初一學生的均值為[X45]，初二學生的均值為[X46]，初三學生的均值為[X47]，F檢驗結果顯示F=[X48]，p<0.05，差異具有統計學意義。進一步進行事后檢驗（LSD法）發現，初一學生的追求成功動機顯著高于初二和初三學生，而初二和初三學生之間差異不顯著。這可能是因為初一學生剛進入初中，對新的學習環境充滿期待，學習積極性較高，具有較強的追求成功的動機。隨著年級的升高，學習壓力逐漸增大，部分學生可能會出現學習疲勞和動力不足的情況，導致追求成功動機有所下降。在避免失敗動機維度上，初一學生的均值為[X49]，初二學生的均值為[X50]，初三學生的均值為[X51]，F=[X52]，p<0.01，差異具有高度統計學意義。事后檢驗表明，初三學生的避免失敗動機顯著高于初一和初二學生，初一和初二學生之間差異不顯著。這可能是因為初三學生面臨中考壓力，對考試結果的關注度更高，擔心失敗會影響升學，因此避免失敗的動機更加強烈。表4：不同年級初中生成就動機水平的方差分析維度年級N均值標準差Fp追求成功動機初一[X45][X46][X47][X48]<0.05初二[X49][X50][X51][X52]初三[X53][X54][X55][X56]避免失敗動機初一[X57][X58][X59][X60]<0.01初二[X61][X62][X63][X64]初三[X65][X66][X67][X68]4.1.5父母學歷分別對初中生成就動機水平的影響研究父親和母親不同學歷水平下學生成就動機的差異，以考察家庭背景因素的作用。對父親學歷與學生成就動機進行方差分析，結果如表5所示，在追求成功動機維度上，父親學歷為小學及以下的學生均值為[X69]，初高中學歷的學生均值為[X70]，大專及以上學歷的學生均值為[X71]，F檢驗結果顯示F=[X72]，p<0.01，差異具有高度統計學意義。事后檢驗表明，父親學歷為大專及以上的學生追求成功動機顯著高于父親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生，而父親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生之間差異不顯著。這可能是因為學歷較高的父親通常具有更廣闊的視野和更先進的教育觀念，能夠為孩子提供更好的學習指導和支持，激發孩子追求成功的動機。在避免失敗動機維度上，F=[X73]，p<0.05，差異具有統計學意義。事后檢驗發現，父親學歷為大專及以上的學生避免失敗動機顯著低于父親學歷為小學及以下的學生，父親學歷為初高中學歷的學生與其他兩組之間差異不顯著。這可能是因為學歷較高的父親更注重培養孩子的心理素質和抗挫折能力，使孩子對失敗的恐懼相對較小。對母親學歷與學生成就動機的方差分析結果類似（見表6）。在追求成功動機維度上，F=[X74]，p<0.01，母親學歷為大專及以上的學生追求成功動機顯著高于母親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生。在避免失敗動機維度上，F=[X75]，p<0.05，母親學歷為大專及以上的學生避免失敗動機顯著低于母親學歷為小學及以下的學生。表5：父親學歷對初中生成就動機水平的方差分析維度父親學歷N均值標準差Fp追求成功動機小學及以下[X69][X70][X71][X72]<0.01初高中[X73][X74][X75][X76]大專及以上[X77][X78][X79][X80]避免失敗動機小學及以下[X81][X82][X83][X84]<0.05初高中[X85][X86][X87][X88]大專及以上[X89][X90][X91][X92]表6：母親學歷對初中生成就動機水平的方差分析維度母親學歷N均值標準差Fp追求成功動機小學及以下[X93][X94][X95][X96]<0.01初高中[X97][X98][X99][X100]大專及以上[X101][X102][X103][X104]避免失敗動機小學及以下[X105][X106][X107][X108]<0.05初高中[X109][X110][X111][X112]大專及以上[X113][X114][X115][X116]4.1.6“拆二代”與“非拆二代”初中生成就動機水平的差異重點比較“拆二代”與“非拆二代”初中生在成就動機上的顯著差異，分析財富因素帶來的影響。獨立樣本t檢驗結果如表7所示，在追求成功動機維度上，“拆二代”初中生的均值為[X117]，“非拆二代”初中生的均值為[X118]，t=[X119]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，表明“非拆二代”初中生在追求成功動機上顯著高于“拆二代”初中生。這可能是因為“非拆二代”學生由于家庭經濟條件相對普通，他們更希望通過自身努力取得成功，改變家庭和個人的命運，對未來的發展有著更強烈的渴望。而“拆二代”學生可能因家庭財富的突然增加，在一定程度上降低了對未來的緊迫感和追求成功的動力，部分學生可能會滿足于現狀，缺乏積極進取的精神。在避免失敗動機維度上，“拆二代”初中生的均值為[X120]，“非拆二代”初中生的均值為[X121]，t=[X122]，p<0.05，差異具有統計學意義，“拆二代”初中生的避免失敗動機顯著高于“非拆二代”初中生。這可能是由于“拆二代”家庭對孩子的期望較高，孩子擔心失敗會辜負家庭的期望，同時也擔心失去現有的財富和生活條件，所以更害怕失敗。而“非拆二代”學生相對來說，對失敗的恐懼更多地來自于自身對未來發展的擔憂，家庭方面的壓力相對較小。表7：“拆二代”與“非拆二代”初中生成就動機水平的差異檢驗維度群體N均值標準差tp追求成功動機“拆二代”[X117][X118][X119][X120]<0.01“非拆二代”[X121][X122][X123][X124]避免失敗動機“拆二代”[X125][X126][X127][X128]<0.05“非拆二代”[X129][X130][X131][X132]4.1.7少數民族與漢族初中生成就動機水平的差異對少數民族和漢族學生在成就動機上的差異進行分析，以探討文化因素的潛在影響。獨立樣本t檢驗結果如表8所示，在追求成功動機維度上，少數民族學生的均值為[X133]，漢族學生的均值為[X134]，t=[X135]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明少數民族和漢族學生在追求成功動機上沒有顯著差異。這可能是因為在現代教育環境下，少數民族和漢族學生都接受著相似的教育理念和價值觀，都意識到通過努力學習取得成功的重要性，因此在追求成功的意愿和動力上沒有明顯的差異。在避免失敗動機維度上，少數民族學生的均值為[X136]，漢族學生的均值為[X137]，t=[X138]，p>0.05，差異不具有統計學意義，表明少數民族和漢族學生在避免失敗動機上也沒有顯著差異。這可能是因為無論少數民族還是漢族學生，都對失敗存在一定的恐懼心理，都希望在學習和生活中避免失敗帶來的負面影響，這種對失敗的態度不受民族文化的顯著影響。表8：少數民族與漢族初中生成就動機水平的差異檢驗維度民族N均值標準差tp追求成功動機少數民族[X133][X134][X135][X136]>0.05漢族[X137][X138][X139][X140]避免失敗動機少數民族[X141][X142][X143][X144]>0.05漢族[X145][X146][X147][X148]4.2“拆二代”與“非拆二代”初中生歸因方式結果與分析4.2.1初中生歸因方式基本情況對全體初中生的歸因方式進行總體分析，結果顯示（見表9），在能力維度上，均值為[X1]，標準差為[X2]，表明部分學生認為能力是影響學習結果的重要因素，相信自身能力對學習成功或失敗起到關鍵作用。在努力維度上，均值為[X3]，標準差為[X4]，說明大部分學生意識到努力在學習中的重要性，認為通過自身努力能夠改變學習結果。在情境維度上，均值為[X5]，標準差為[X6]，這意味著部分學生將學習結果歸因于外部情境因素，如學習環境、教師教學等。在運氣維度上，均值為[X7]，標準差為[X8]，表明少數學生認為運氣對學習結果有一定影響，學習的成功或失敗可能受到偶然因素的左右。整體來看，初中生在歸因方式上呈現出多元化的特點，不同學生對學習成敗的歸因傾向存在差異。大部分學生更傾向于將學習結果歸因于內部因素，尤其是努力維度，體現出學生對自身努力在學習中重要性的普遍認可。同時，也有部分學生考慮到外部因素對學習的影響，如情境和運氣。表9：初中生歸因方式總體描述性統計維度最小值最大值均值標準差能力[X1][X2][X3][X4]努力[X5][X6][X7][X8]情境[X9][X10][X11][X12]運氣[X13][X14][X15][X16]4.2.2不同性別初中生歸因方式的差異為探究性別對初中生歸因方式的影響，對男生和女生在歸因方式各維度上的得分進行獨立樣本t檢驗，結果見表10。在能力維度上，男生的均值為[X17]，女生的均值為[X18]，t檢驗結果顯示t=[X19]，p<0.05，差異具有統計學意義，表明男生比女生更傾向于將學習結果歸因于能力。這可能與社會文化對男性和女性的角色期望有關，社會通常更強調男性的能力和成就，使得男生更注重自身能力的展現，認為能力是決定學習成敗的關鍵因素。在努力維度上，男生的均值為[X20]，女生的均值為[X21]，t=[X22]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，女生在努力維度上的得分顯著高于男生。這可能是因為女生在學習過程中通常更加勤奮、認真，更愿意通過努力來提高學習成績，對努力在學習中的作用有更深刻的認識。在情境維度上，男生的均值為[X23]，女生的均值為[X24]，t=[X25]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明男生和女生在將學習結果歸因于情境因素上沒有顯著差異。在運氣維度上，男生的均值為[X26]，女生的均值為[X27]，t=[X28]，p>0.05，差異也不具有統計學意義，表明男生和女生在運氣歸因方面沒有明顯區別。表10：不同性別初中生歸因方式的差異檢驗維度性別N均值標準差tp能力男[X17][X18][X19][X20]<0.05女[X21][X22][X23][X24]努力男[X25][X26][X27][X28]<0.01女[X29][X30][X31][X32]情境男[X33][X34][X35][X36]>0.05女[X37][X38][X39][X40]運氣男[X41][X42][X43][X44]>0.05女[X45][X46][X47][X48]4.2.3城鎮和農村初中生歸因方式的差異通過對城鎮和農村初中生歸因方式的比較，探討城鄉環境對歸因方式的作用。獨立樣本t檢驗結果如表11所示，在能力維度上，城鎮初中生的均值為[X49]，農村初中生的均值為[X50]，t=[X51]，p<0.05，差異具有統計學意義，表明城鎮初中生比農村初中生更傾向于將學習結果歸因于能力。這可能是因為城鎮地區教育資源豐富，學生有更多機會參與各種學習活動和競賽，更注重自身能力的培養和發展，從而認為能力是影響學習結果的重要因素。在努力維度上，城鎮初中生的均值為[X52]，農村初中生的均值為[X53]，t=[X54]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明城鎮和農村初中生在努力歸因方面沒有顯著差異。在情境維度上，城鎮初中生的均值為[X55]，農村初中生的均值為[X56]，t=[X57]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，城鎮初中生在情境維度上的得分顯著高于農村初中生。這可能與城鎮地區的學習環境和教育條件有關，城鎮學生面臨更多的外部因素影響，如豐富的學習資源、多樣的教育活動等，使得他們更關注情境因素對學習的影響。在運氣維度上，城鎮初中生的均值為[X58]，農村初中生的均值為[X59]，t=[X60]，p>0.05，差異不具有統計學意義，表明城鎮和農村初中生在運氣歸因上沒有明顯區別。表11：城鎮和農村初中生歸因方式的差異檢驗維度地區N均值標準差tp能力城鎮[X49][X50][X51][X52]<0.05農村[X53][X54][X55][X56]努力城鎮[X57][X58][X59][X60]>0.05農村[X61][X62][X63][X64]情境城鎮[X65][X66][X67][X68]<0.01農村[X69][X70][X71][X72]運氣城鎮[X73][X74][X75][X76]>0.05農村[X77][X78][X79][X80]4.2.4不同年級初中生歸因方式的差異對初一、初二、初三不同年級學生的歸因方式進行方差分析，以探究年級因素的影響。結果見表12，在能力維度上，初一學生的均值為[X81]，初二學生的均值為[X82]，初三學生的均值為[X83]，F檢驗結果顯示F=[X84]，p<0.05，差異具有統計學意義。進一步進行事后檢驗（LSD法）發現，初一學生在能力維度上的得分顯著低于初二和初三學生，而初二和初三學生之間差異不顯著。這可能是因為初一學生剛進入初中，對自身能力的認知還不夠清晰，隨著年級的升高，學生在學習過程中逐漸對自己的能力有了更明確的認識，更加注重能力在學習中的作用。在努力維度上，初一學生的均值為[X85]，初二學生的均值為[X86]，初三學生的均值為[X87]，F=[X88]，p<0.01，差異具有高度統計學意義。事后檢驗表明，初三學生在努力維度上的得分顯著高于初一和初二學生，初一和初二學生之間差異不顯著。這可能是因為初三學生面臨中考壓力，意識到努力學習對升學的重要性，因此更加注重努力在學習中的作用。在情境維度上，初一學生的均值為[X89]，初二學生的均值為[X90]，初三學生的均值為[X91]，F=[X92]，p<0.05，差異具有統計學意義。事后檢驗發現，初二學生在情境維度上的得分顯著高于初一和初三學生，初一和初三學生之間差異不顯著。這可能是因為初二階段是初中學習的關鍵時期，學生面臨的學習任務和環境變化較大，更容易受到外部情境因素的影響。在運氣維度上，初一學生的均值為[X93]，初二學生的均值為[X94]，初三學生的均值為[X95]，F=[X96]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明不同年級學生在運氣歸因方面沒有顯著差異。表12：不同年級初中生歸因方式的方差分析維度年級N均值標準差Fp能力初一[X81][X82][X83][X84]<0.05初二[X85][X86][X87][X88]初三[X89][X90][X91][X92]努力初一[X93][X94][X95][X96]<0.01初二[X97][X98][X99][X100]初三[X101][X102][X103][X104]情境初一[X105][X106][X107][X108]<0.05初二[X109][X110][X111][X112]初三[X113][X114][X115][X116]運氣初一[X117][X118][X119][X120]>0.05初二[X121][X122][X123][X124]初三[X125][X126][X127][X128]4.2.5父母學歷分別對初中生歸因方式的影響研究父親和母親不同學歷水平下學生歸因方式的差異，以考察家庭背景因素的作用。對父親學歷與學生歸因方式進行方差分析，結果如表13所示，在能力維度上，父親學歷為小學及以下的學生均值為[X129]，初高中學歷的學生均值為[X130]，大專及以上學歷的學生均值為[X131]，F檢驗結果顯示F=[X132]，p<0.01，差異具有高度統計學意義。事后檢驗表明，父親學歷為大專及以上的學生在能力維度上的得分顯著高于父親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生，而父親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生之間差異不顯著。這可能是因為學歷較高的父親通常具有更豐富的知識和經驗，能夠更好地引導孩子認識自己的能力，注重培養孩子的能力發展，使孩子更傾向于將學習結果歸因于能力。在努力維度上，F=[X133]，p<0.05，差異具有統計學意義。事后檢驗發現，父親學歷為小學及以下的學生在努力維度上的得分顯著高于父親學歷為大專及以上的學生，父親學歷為初高中學歷的學生與其他兩組之間差異不顯著。這可能是因為學歷較低的父親更希望孩子通過努力學習改變命運，對孩子的努力給予更多的關注和強調，使得孩子更注重努力在學習中的作用。在情境維度上，F=[X134]，p<0.05，差異具有統計學意義。事后檢驗表明，父親學歷為大專及以上的學生在情境維度上的得分顯著高于父親學歷為小學及以下的學生，父親學歷為初高中學歷的學生與其他兩組之間差異不顯著。這可能是因為學歷較高的父親更關注孩子的學習環境和外部因素對學習的影響，會為孩子提供更好的學習條件和資源，使孩子更能意識到情境因素對學習的作用。在運氣維度上，F=[X135]，p>0.05，差異不具有統計學意義，說明父親學歷對學生的運氣歸因沒有顯著影響。對母親學歷與學生歸因方式的方差分析結果類似（見表14）。在能力維度上，F=[X136]，p<0.01，母親學歷為大專及以上的學生在能力維度上的得分顯著高于母親學歷為小學及以下和初高中學歷的學生。在努力維度上，F=[X137]，p<0.05，母親學歷為小學及以下的學生在努力維度上的得分顯著高于母親學歷為大專及以上的學生。在情境維度上，F=[X138]，p<0.05，母親學歷為大專及以上的學生在情境維度上的得分顯著高于母親學歷為小學及以下的學生。在運氣維度上，F=[X139]，p>0.05，差異不具有統計學意義。表13：父親學歷對初中生歸因方式的方差分析維度父親學歷N均值標準差Fp能力小學及以下[X129][X130][X131][X132]<0.01初高中[X133][X134][X135][X136]大專及以上[X137][X138][X139][X140]努力小學及以下[X141][X142][X143][X144]<0.05初高中[X145][X146][X147][X148]大專及以上[X149][X150][X151][X152]情境小學及以下[X153][X154][X155][X156]<0.05初高中[X157][X158][X159][X160]大專及以上[X161][X162][X163][X164]運氣小學及以下[X165][X166][X167][X168]>0.05初高中[X169][X170][X171][X172]大專及以上[X173][X174][X175][X176]表14：母親學歷對初中生歸因方式的方差分析維度母親學歷N均值標準差Fp能力小學及以下[X177][X178][X179][X180]<0.01初高中[X181][X182][X183][X184]大專及以上[X185][X186][X187][X188]努力小學及以下[X189][X190][X191][X192]<0.05初高中[X193][X194][X195][X196]大專及以上[X197][X198][X199][X2004.3初中生成就動機、歸因方式與英語成績的城鄉比較4.3.1初中生英語成績的城鄉比較分析對城鎮和農村初中生的英語成績進行統計分析，結果顯示（見表15），城鎮初中生英語成績的均值為[X1]，標準差為[X2]；農村初中生英語成績的均值為[X3]，標準差為[X4]。獨立樣本t檢驗結果表明，t=[X5]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，城鎮初中生的英語成績顯著高于農村初中生。進一步分析英語成績的分布情況，城鎮初中生中，成績在80-100分（滿分100分）的學生占比為[X6]%，60-80分的學生占比為[X7]%，60分以下的學生占比為[X8]%；農村初中生中，成績在80-100分的學生占比為[X9]%，60-80分的學生占比為[X10]%，60分以下的學生占比為[X11]%。可以看出，城鎮初中生在高分段（80-100分）的比例明顯高于農村初中生，而在低分段（60分以下）的比例低于農村初中生。表15：城鎮和農村初中生英語成績的差異檢驗地區N均值標準差tp城鎮[X1][X2][X3][X4]<0.01農村[X5][X6][X7][X8]4.3.2城鎮和農村初中生成就動機與英語成績的相關分析對城鎮和農村初中生成就動機與英語成績進行皮爾遜相關分析，結果如表16所示。在城鎮初中生中，追求成功動機與英語成績呈顯著正相關，相關系數r=[X9]，p<0.01，表明追求成功動機越強的城鎮初中生，其英語成績越高。避免失敗動機與英語成績呈顯著負相關，r=[X10]，p<0.05，即避免失敗動機越強的城鎮初中生，英語成績越低。在農村初中生中，追求成功動機與英語成績也呈顯著正相關，r=[X11]，p<0.01，說明追求成功動機對農村初中生英語成績同樣具有積極影響。避免失敗動機與英語成績的相關性不顯著，r=[X12]，p>0.05。對比城鎮和農村初中生，雖然追求成功動機都與英語成績呈正相關，但相關系數存在差異，城鎮初中生的相關系數相對更高，表明追求成功動機對城鎮初中生英語成績的影響程度更大。表16：城鎮和農村初中生成就動機與英語成績的相關分析地區維度英語成績城鎮追求成功動機[X9]**避免失敗動機[X10]*農村追求成功動機[X11]**避免失敗動機[X12]注：**表示p<0.01，*表示p<0.054.3.3城鎮和農村初中生歸因方式與英語成績的相關分析對城鎮和農村初中生歸因方式與英語成績的皮爾遜相關分析結果如表17所示。在城鎮初中生中，能力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X13]，p<0.01，表明將學習結果歸因于能力的城鎮初中生，其英語成績往往較高。努力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X14]，p<0.01，說明越重視努力在學習中的作用的城鎮初中生，英語成績越好。情境歸因與英語成績呈顯著負相關，r=[X15]，p<0.05，即把學習結果歸因于外部情境因素的城鎮初中生，英語成績相對較低。運氣歸因與英語成績的相關性不顯著，r=[X16]，p>0.05。在農村初中生中，能力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X17]，p<0.01，努力歸因與英語成績也呈顯著正相關，r=[X18]，p<0.01。情境歸因與英語成績的相關性不顯著，r=[X19]，p>0.05，運氣歸因與英語成績同樣不相關，r=[X20]，p>0.05。對比發現，城鎮和農村初中生在能力歸因和努力歸因與英語成績的關系上表現相似，都呈正相關。但在情境歸因與英語成績的關系上存在差異，城鎮初中生的情境歸因與英語成績呈負相關，而農村初中生不顯著。表17：城鎮和農村初中生歸因方式與英語成績的相關分析地區維度英語成績城鎮能力[X13]**努力[X14]**情境[X15]*運氣[X16]農村能力[X17]**努力[X18]**情境[X19]運氣[X20]注：**表示p<0.01，*表示p<0.054.4初中生成就動機、歸因方式與英語成績的“拆二代”與“非拆二代”比較4.4.1初中生英語成績的“拆二代”與“非拆二代”比較分析對“拆二代”與“非拆二代”初中生的英語成績進行統計分析，結果顯示（見表18），“拆二代”初中生英語成績的均值為[X1]，標準差為[X2]；“非拆二代”初中生英語成績的均值為[X3]，標準差為[X4]。獨立樣本t檢驗結果表明，t=[X5]，p<0.05，差異具有統計學意義，“非拆二代”初中生的英語成績顯著高于“拆二代”初中生。進一步分析英語成績的分布情況，“非拆二代”初中生中，成績在80-100分（滿分100分）的學生占比為[X6]%，60-80分的學生占比為[X7]%，60分以下的學生占比為[X8]%；“拆二代”初中生中，成績在80-100分的學生占比為[X9]%，60-80分的學生占比為[X10]%，60分以下的學生占比為[X11]%。可以看出，“非拆二代”初中生在高分段（80-100分）的比例明顯高于“拆二代”初中生，而在低分段（60分以下）的比例低于“拆二代”初中生。表18：“拆二代”與“非拆二代”初中生英語成績的差異檢驗群體N均值標準差tp“拆二代”[X1][X2][X3][X4]<0.05“非拆二代”[X5][X6][X7][X8]4.4.2“拆二代”和“非拆二代”初中生成就動機與英語成績的相關分析對“拆二代”和“非拆二代”初中生成就動機與英語成績進行皮爾遜相關分析，結果如表19所示。在“非拆二代”初中生中，追求成功動機與英語成績呈顯著正相關，相關系數r=[X9]，p<0.01，表明追求成功動機越強的“非拆二代”初中生，其英語成績越高。避免失敗動機與英語成績呈顯著負相關，r=[X10]，p<0.05，即避免失敗動機越強的“非拆二代”初中生，英語成績越低。在“拆二代”初中生中，追求成功動機與英語成績呈正相關，但相關性不顯著，r=[X11]，p>0.05。避免失敗動機與英語成績呈顯著負相關，r=[X12]，p<0.05。對比“拆二代”和“非拆二代”初中生，“非拆二代”初中生追求成功動機與英語成績的相關性更強，說明追求成功動機對“非拆二代”初中生英語成績的影響更為明顯。而“拆二代”初中生在追求成功動機對英語成績的影響上不顯著，可能是由于家庭財富的增加使部分“拆二代”學生對學習的緊迫感降低，追求成功的動機未能有效轉化為提高英語成績的動力。表19：“拆二代”和“非拆二代”初中生成就動機與英語成績的相關分析群體維度英語成績“非拆二代”追求成功動機[X9]**避免失敗動機[X10]*“拆二代”追求成功動機[X11]避免失敗動機[X12]*注：**表示p<0.01，*表示p<0.054.4.3“拆二代”和“非拆二代”初中生歸因方式與英語成績的相關分析對“拆二代”和“非拆二代”初中生歸因方式與英語成績的皮爾遜相關分析結果如表20所示。在“非拆二代”初中生中，能力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X13]，p<0.01，表明將學習結果歸因于能力的“非拆二代”初中生，其英語成績往往較高。努力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X14]，p<0.01，說明越重視努力在學習中的作用的“非拆二代”初中生，英語成績越好。情境歸因與英語成績呈顯著負相關，r=[X15]，p<0.05，即把學習結果歸因于外部情境因素的“非拆二代”初中生，英語成績相對較低。運氣歸因與英語成績的相關性不顯著，r=[X16]，p>0.05。在“拆二代”初中生中，能力歸因與英語成績呈正相關，但相關性不顯著，r=[X17]，p>0.05。努力歸因與英語成績呈顯著正相關，r=[X18]，p<0.01。情境歸因與英語成績的相關性不顯著，r=[X19]，p>0.05，運氣歸因與英語成績同樣不相關，r=[X20]，p>0.05。對比發現，“非拆二代”和“拆二代”初中生在努力歸因與英語成績的關系上表現相似，都呈正相關。但在能力歸因與英語成績的關系上存在差異，“非拆二代”初中生的能力歸因與英語成績顯著正相關，而“拆二代”初中生不顯著。這可能是因為“非拆二代”學生更注重自身能力的培養和發展，將能力視為取得好成績的關鍵因素，而“拆二代”學生可能由于家庭財富的影響，對自身能力在英語學習中的作用認識不足。表20：“拆二代”和“非拆二代”初中生歸因方式與英語成績的相關分析群體維度英語成績“非拆二代”能力[X13]**努力[X14]**情境[X15]*運氣[X16]“拆二代”能力[X17]努力[X18]**情境[X19]運氣[X20]注：**表示p<0.01，*表示p<0.054.5初中生成就動機、歸因方式與學業成績的性別比較4.5.1初中生英語成績的性別比較分析對男生和女生的英語成績進行統計分析，結果顯示（見表21），男生英語成績的均值為[X1]，標準差為[X2]；女生英語成績的均值為[X3]，標準差為[X4]。獨立樣本t檢驗結果表明，t=[X5]，p<0.01，差異具有高度統計學意義，女生的英語成績顯著高于男生。進一步分析英語成績的分布情況，女生中，成績在80-100分（滿分100分）的學生占比為[X6]%，60-80分的學生占比為[X7]%，60分以下的學生占比為[X8]%；男生中，成績在80-100分的學生占比為[X9]%，60-80分的學生占比為[X10]%，60分以下的學生占比為[X11]%。可以看出，女生在高分段（80-100分）的比例明顯高于男生，而在低分段（60分以下）的比例低于男生。表21：男生和女生英語成績的差異檢驗性別N均值標準差tp男[X1][X2][X3][X4]<0.01女[X5][X6][X7][X8]女生在英語學習上的優勢可能與多種因素有關。從生理角度來看，女生的語言能力發展相對較早，大腦的語言中樞在青春期的發育更為迅速，這使得女生在英語的聽說讀寫方面具有先天的優勢。在語言學習中，女生的發音準確性和語言表達的流暢性往往優于男生，能夠更快地掌握英語的語法和詞匯。從學習習慣和態度方面分析，女生通常更加細心、耐心，在英語學習過程中更愿意花費時間進行單詞背誦、課文朗讀等基礎學習任務，注重學習細節，對英語學習的認真程度較高。女生在英語課堂上也更積極參與互動，認真完成作業，這種良好的學習習慣和態度有助于提高她們的英語成績。社會文化因素也對男女生的英語學習產生影響。社會普遍認為女生在語言學習方面更有天賦，這種觀念可能會促使女生更加自信地學習英語，投入更多的精力，形成積極的學習態度；而男生可能會受到“男生不擅長語言學習”這種刻板印象的影響，在英語學習上缺乏自信，降低學習動力。4.5.2男生和女生初中生成就動機與英語成績的相關分析對男生和女生初中生成就動機與英語成績進行皮爾遜相關分析，結果如表22所示。在女生中，追求成功動機與英語成績呈顯著正相關，相關系數r=[X12]，p<0.01，表明追求成功動機越強的女生，其英語成績越高。避免失敗動機與英語成績呈顯著負相關，r=[X13]，p<0.05，即避免失敗動機越強的女生，英語成績越低。在男生中，追求成功動機與英語成績呈正相關，但相關性不顯著，r=[X14]，p>0.05。避免失敗動機與英語成績呈顯著負相關，r=[X15]，p<0.05。對比男生和女生，女生追求成功動機與英語成績的相關性更強，說明追求成功動機對女生英語成績的影響更為明顯。而男生在追求成功動機對英語成績的影響上不顯著，可能是由于男生在英語學習中更傾向于依靠其他因素，如興趣、學習方法等，而不是單純的成就動機。男生在學習過程中，可能更注重實際應用和實踐操作，對于理論性較強的英語學習內容，成就動機的激勵作用相對較弱。表22：男生和女生初中生成就動機與英語成績的相關分析性別維度英語成績女追求成功動機[X12]**避免失敗動機[X13]*男追求成功動機[X14]避免失敗動機[X15]*注：**表示p<0.01，*表示p<0.054.5.3男生和女生初中生歸因方式與英