識字是識別和記憶一種書面符號的特征和聯系的過程，是學生開蒙第一步，也是學生參與其他教學活動的基礎。“識字單元”的教學是依據統編版小學語文教科書“識字單元”的課程內容，在了解學生認知特點的前提下，在識字方面引領學生進一步掌握漢字的音、形、義，在書寫方面鼓勵學生掌握筆順、筆畫并形成良好的書寫習慣，從而激發學生的朗讀熱情，培養文化自信。針對目前“識字單元”的教學現狀，尤其是單元研讀缺乏深透性、目標設置缺乏全面性、教學方式缺乏創新性三大典型問題，圍繞學生語文素養的全面提升，制定如下教學優化策略。一、強化整體認識，明確單元編排意圖《義務教育語文課程標準（2022年版）》對于不同學段的識字教學提出了不同的、具體的目標，并在不斷地逐層遞進和細化。如，第一學段中識字教學目標之一是：有喜歡識字的愿望，通過引領學生在現實生活中關注中華優秀傳統文化，學會自主識字并能感受漢字的形體美。“識字單元”重視傳統文化的滲透和識字方法的掌握，逐步提升學生獨立識字的能力，為第二、三學段字詞的掌握、閱讀和寫作能力的提升及為其他學科知識的掌握奠定重要的基石。但是在實際教學中，教師對于“識字單元”多以自身的理解及前期的教學固化思維為主，對于“識字單元”中的隱性知識缺少推敲和鉆研，因此，部分教師對于“識字單元”的解讀還停留在自我解讀的層面，解讀不夠全面和深透，并往往把教學重點單純地指向于識字、寫字、背誦課文。部分學校采用集體備課的形式，甚至會搬運網上課件，不加修改直接運用。這些做法，無法使教師發現“識字單元”本身的設置意圖和編排特點，更難以發現自身教學中的不足。深究其原因是沒有認真研讀教材的意識。而且由于低年級語文教材中的人文主題與語文要素并不明顯，因此多數教師并沒有把“識字單元”當作整體，忽視了各個板塊之間的聯系，缺乏整體的教學意識。對于整個“識字單元”的認識，還停留在淺嘗輒止的局面，缺乏對漢字以及文本更深層次的挖掘。面對統編教材的改變，教師首先要有積極的心態和主動學習的欲望。要充分利用時間，借助網絡或書籍，通過聆聽講座、觀摩優秀課例等方式，提高自己對教材分析處理的能力、依據教學內容選擇教學模式和策略的能力。要深入解讀低年級的教材，對“識字單元”有清晰的認知。要明確不同年級段的編排意圖、所要達到的教學目的，了解“識字單元”是什么，編排特點、意圖、理念是什么，教學價值又在哪里，明確這些問題才能形成對“識字單元”全面客觀的認識；不能把“識字單元”的教學內容碎片成單個的知識點來處理，教師自身首先要樹立整體的教學意識，深入剖析“識字單元”的構成要素、文本特點以及單元教學要求，把握“識字單元”整體的知識結構，實現從對統編課本的整體認知，到“識字單元”表層的認識，再到對“識字單元”深層的剖析，進而對“識字單元”有更客觀且全面的認識。例如，一年級下冊的“識字單元”著重培養的是學生的識字能力，了解構字規律、及指導識字方法。其中，識字三《小青蛙》與識字四《猜字謎》相關聯，該課的識字方法主要是字族文識字，通過學習由“青”字作為母體的形聲字，讓學生初步了解形聲字的構字規律，在識字四《猜謎語》一課中，一共是兩則謎語，第二則謎底就是“青”字，呈現出了“青”字族的形旁與字義之間的關系，在識字三的學習基礎上強化學生對形聲字的理解，同時也防止了生字回生。二年級“識字單元”在一年級初步了解構字基本原理的基礎上，增加合體字，讓學生充分運用構字規律，學會獨立識字。另一方面，精心備課是有效開展教學活動的基礎和前提，備課時要改變以課時備課為主的觀念，樹立“大單元”觀念，從整個學段、整本書出發，到整個單元，再聚焦到本課時的教學內容，要對“識字單元”的教學內容進行全面了解和認識。通過設計大單元學歷案，合理安排各識字課之間的關系，統籌單元內各個板塊，不能憑借以往固有的教學模式或想當然的理解，隨意地對“識字單元”展開教學。二、緊扣語文素養，依據課標制定學標通過分析、整理本校一、二年級20節識寫課發現，二十位教師對教學目標的制定大都以會識哪幾個字、會寫哪些字、朗讀或者背誦課文哪幾部分為主。從課堂觀察數據計算得出，知識與技能目標占據96.2%，教師并未將情感態度與價值觀、過程與方法這兩重目標也作為教學的主要目標。語文核心素養四個層面，三個維度的目標設置是一個不可割裂、相互融合促進的整體。不管是新課程標準，還是“識字單元”的編排意圖，對“識字單元”的教學都不應該只是傳授基礎知識，更重要是培養學生的識字興趣、自主識字能力以及思維方式和文化底蘊。這就要求教師在教學目標設置的過程中應全面且落實到實處。但從現在“識字單元”的教學目標設置來看，教師更重視知識與技能的目標，忽略了對過程方法及情感目標的關注，更忽略了單元整體的教學目標。分析還發現，“識字單元”教學中知識與技能目標達成度為97.4%，可見教師在識寫教學中注重對基礎知識的關注，這是值得肯定的。過程與方法目標達成度為76%，情感態度與價值觀的目標達成度僅為68.6%。教學目標設置的不完整性，不僅會影響學生的學習體驗，更會影響目標的達成以及學生自身語文核心素養的提高。教師在設計教學活動之初就應該明確，教學目標既是一節課的預期目標更是預期結果，教學作為一種自覺的、有目的地培養人的社會實踐活動，其全部的運作都應該圍繞目標展開，且是一個逐步逼近目標的過程。語文課程標準是制定教學目標、實施教學活動的標尺。準確把握課程標準是開展有效教學的前提條件。《義務教育語文課程標準（2022年版）》的總目標要求培養學生熱愛通用語言文字，認識中華文化傳承的百年歷史文化，認識和書寫常用的字，初步領悟漢語文字的運用規律。結合“識字單元”特點可將識寫教學的總目標歸納為：學、寫生字詞，掌握識字方法，學習構字規律，感悟中華民族的傳統文化。其次，還要結合新課標中的學段要求明確在第一學段的教學目標：在識字、寫字中培養學生主動識字、寫字的愿望，掌握正確的筆畫、筆順，注意漢字的間架結構，感受漢字的形體美和意蘊美，學會獨立識字。此外，教師也應深入挖掘課標中對于“識字單元”的教學建議，鉆研課標內容，夯實理論基礎，從而在制定教學目標時做到有據可依。課程標準為教學目標的制定提供了方向，但它是基于整體對識字、寫字相關教學領域提出的規定性的要求，要制定切實可行的教學目標，還應對單元中的語文要素和文本內容進行深入研磨。低年級教材，語文要素并未在教材編排中直接呈現，但這并不意味著語文要素并不存在。語文要素是教學的“導向”，是單元教學的著力點，教師應明確單元的語文要素并進行解讀，才能在教材中發揮充分的價值。最后深入解讀文本，了解文本內容和特點，才能領會“識字單元”中所蘊含的深層意蘊，制定正確和完整的教學目標，走好教學實施的第一步。以課程標準和文本內容為依據制定的教學目標，指向了教材文本，具有普適性。但教師進行教學時，面對的是活生生的人，各具特點，千人千面。因此教師在制定教學目標時還要考慮學生自身的認知特點和班級學情，了解學生的實際需求、學習中的困難點，進而因時制宜地確定切合的教學目標。還要關注“三個維度”的彼此滲透、相互融合，使學生學懂，學會，想學，以此來達成語文核心素養的培養。三、深挖漢字美與內涵，創新識寫形式漢字是自源文字，是世界上唯一有構字理據的文字，體現了古人的聰明才智，是中華文化的生動再現，漢字的形體是音與義的載體，背后濃縮的是中華深厚的傳統優秀文化。通過對20節識寫課整理發現，在“識字單元”的教學過程中教師主要以講授法、示范法為主，分別為86.9%和89.3%，其次是情境教學法，占比率為50%。且97%的教師將情境教學法放在導入環節進行。大部分教師采用最多的識字方法仍然是“加一加、減一減、換一換”，部分教師會用到的注音識字法和兒歌識字法，教學方法的機械化，只注重學生讀和背，無法調動學生的積極性，抑制學生的學習興趣。同時，以教師為主的教學方法，教師容易將自己的片面理解和感受、自己的思想感情，滲透、傳授給學生，使學生被動接受，忽視學生自身的感受；另一方面教師忽略對學生的主體性以及獨立思考能力的關注和培養，給予學生自己獨立思考以及練習的時間縮短，最后導致學生在課堂中學到了知識，但卻不能把知識轉化成能力。同時，“識字單元”的朗讀教學也有相對固定的“模式”，先教師范讀再全班齊讀，在過程中以指名讀和齊讀為主。這種單一的朗讀形式，無法激發朗讀的熱情，也抑制了學生識寫的興趣。小學低年級學生剛接觸漢字，對漢字的理解還停留在對字形死記硬背的層面，無法深入理解漢字自身的構造及規律，對漢字所蘊含的深層文化更是知之甚少。因此教師在進行教學時，不能以學生“記住、會寫”為準，更要讓學生知其義，應立足于漢字本身構字的特點以及造字的規律，以字義為核心，將音、形、義整體建構，深挖漢字背后的“意義”。例如，識寫課上常常被我們一筆帶過的“數字”的教學，我們就可以挖掘其背后的“數育法”資源，如“一”，簡單的一筆背后蘊含博大的世界“一也者，萬物之本也。”（《淮南子·詮言》）以字為體，將成語、古詩甚至數理有機融合，學生感悟到漢字豐厚的文化內涵。也完成了對文化自信的培育、追問和踐行。在教學形式上，要注意關注低年級學生特點：以具體形象思維為主導，注意力、自覺性和持久性相對較差，單一的、無趣的說教只會使教學質量大打折扣。他們好奇心強，喜歡新奇、鮮艷、生動的事物，對于游戲、故事類的教學活動充滿興趣，因此教學方法應強調實踐性、趣味性，可通過故事輔助，引進競賽機制，配合信息技術手段，結合社會實踐活動，激發學生的學習興趣，引發學生的思考。教師要充分調動學生的積極主動性，發揮學生的主體優勢，促使其通過視覺、聽覺