辨體、還原、實踐--中國古典詩詞教學(xué)方法舉隅中國古典詩詞有著復(fù)雜細(xì)膩的情感內(nèi)蘊，也構(gòu)建了豐富多維的語感經(jīng)驗，不但是中國古典文學(xué)的核心文體，也是當(dāng)今中小學(xué)語文教育的重點內(nèi)容。但不得不承認(rèn)，在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，中國古典詩詞教學(xué)還是有很多不盡如人意的地方。中國古典詩詞既有一般詩歌文體所應(yīng)有的情感表達(dá)，也有其獨特的對歷史、文化、社會的容括。之所以成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化最為華美而隱微的名片，正在于它不但承載了千百年來中華民族的“興觀群怨”，也蘊含著中華文明的文化基因與密碼。然而，古典詩詞在當(dāng)代新文化格局中卻頗有隱憂，因為在傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的漫長深刻調(diào)整期中，詩詞不但減弱了古人言志的光芒，也部分褪去了社會交際的姿態(tài)以及文化身份識別的底色，也就是說，古典詩詞在很長一段時間里從傳統(tǒng)文化的核心向邊緣退卻，從而減損了承載最深刻精微與惝恍迷離的生命情懷的意義。在這種背景下，中國古典詩詞在學(xué)校的課堂上就頗為尷尬。一方面，其在小學(xué)、中學(xué)的語文教材中都占有一定比重，甚至在大學(xué)中文系里，是學(xué)習(xí)中國古代文學(xué)史最重要的課程內(nèi)容。因此，無論如何，中國古典詩詞在課堂上都受到了相當(dāng)?shù)闹匾暋５硪环矫妫诮虒W(xué)過程中，淺者易將其風(fēng)干為字詞的載體或應(yīng)試的材料，深者也多將其虛化為作家風(fēng)格的佐證甚至于典故、逸事的背景。這其實都抹殺或是削弱了中國古典詩詞的藝術(shù)美感，也忽視了其所蘊含的生命能量。要解決這一問題，牽連的因素極多，但刪繁就簡，或可從以下三方面入手。一是辨體，要把中西詩歌剝離開來，讓所有接觸這兩種詩歌的受教育者都在適當(dāng)程度上了解它們并不是一一對應(yīng)的，就要辨析中西詩歌的不同，不讓當(dāng)代的讀者以西律中，在評價與欣賞時產(chǎn)生文不對題的偏差。這是三個方法中最基礎(chǔ)也最抽象的一個。二是還原，教授詩歌應(yīng)當(dāng)從還原作者的生命經(jīng)驗、體察其生命感悟入手，這樣才能抓住詩歌的本質(zhì)，才不會將其講成字詞造句或典故大全甚至是小說中的“有詩為證”。三是實踐，最好讓學(xué)生進(jìn)行一些詩歌寫作訓(xùn)練。詩歌從某種程度上看是最鋒利也最易缺損的語言藝術(shù)，對于外在形式的要求極為苛刻，理解了外在語言形式，就掌握了進(jìn)入內(nèi)在世界的鑰匙。如果相反，就只會在表面打轉(zhuǎn)。一、辨體——中西詩歌的不同要解決當(dāng)下詩詞教育中的問題，關(guān)鍵點并不在于對細(xì)枝末節(jié)的修正，而在于本質(zhì)上對于觀念的厘清。在當(dāng)代文化環(huán)境中，對于中國古典詩詞劃分類別最大的失誤，是將中國詩詞與西方詩歌等量齊觀。毫無疑問，中西詩歌自然有很多相同的地方，但正因為有這樣的相同，遮蔽了它們之間相異的部分。這種遮蔽在抽象意義上似乎并未產(chǎn)生太大影響，因為相同是主色調(diào)，但落實到文化系統(tǒng)中卻完全不同；這樣的相同會讓人們把一種文化標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到另一種文化。如果沒有標(biāo)準(zhǔn)移用，我們只會比較不同文化的差異，但若以彼律此，就會有價值判斷。西方文學(xué)理論將文學(xué)文體劃分為三類。第一類是抒情性文體，即詩歌，因此，西方詩歌是以抒情為核心的文學(xué)文體，其所有的藝術(shù)指向也都以抒情為目標(biāo)。西方詩歌私人化的寫作傾向其實也與這種文體抒情性有關(guān)，因為人各有情，各人之情宏觀來看似乎“太陽之下無新事”，但具體到每個人，其情感則均有強烈的個人特點與私密性，因之西方文學(xué)理論多傾向于將詩歌當(dāng)作詩人的獨語。中國古典詩歌自然也要抒情，但那只是詩歌功能的一種，甚至就傳統(tǒng)來看，這并非主要的一種。《尚書》即云“詩言志”，《毛詩序》又進(jìn)一步說“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”。這里的“志”究竟是什么意思呢？《史記》引《尚書》作“詩言意”，《詩譜序》引鄭玄注云“詩所以言人之志意也”，孔穎達(dá)對此作《疏》說：“作詩者自言己志，則《詩》是言志之書，習(xí)之可以生長志意。”可知，這里的“志”即“志意”，自然不排除也有情感的因素，但更多在思想與精神層面。所以，“詩言志”才是中國詩歌的正途，尤其在《詩經(jīng)》成為儒家經(jīng)典之后，詩的抒情功能漸趨衰弱，言志功能增強。直到詞的出現(xiàn)，才用另一種體制接續(xù)了抒情功能，但是詩的文體勢能仍然逐漸把詞也吸附到了言志的軌道上。很多人既喜歡西方詩歌，也喜歡中國古典詩歌，但潛意識中對后者的接受是有范圍的。就筆者而言，曾經(jīng)非常喜歡杜甫抒情色彩濃郁的小詩，如《曲江》《夢李白》之類，對于長期以來被奉為杜甫代表作的“三吏”“三別”、《自京赴奉先縣詠懷五百字》《北征》之類的詩卻不太喜歡，也十分不理解這些作品為什么一直都是杜甫的標(biāo)志性作品。錢鍾書先生在《宋詩選注》序中說：“選詩很像有些學(xué)會之類選舉會長、理事等，有‘終身制’、‘名分制’。一首詩是歷來選本都選進(jìn)的，你若不選，就惹起是非；一首詩是近年來其他選本都選的，要是你不選人家也找岔子。……所以老是那幾首詩在歷代和同時各種選本里出現(xiàn)。評選者的懶惰和怯懦或勢利，鞏固和擴大了作者的文名和詩名。”筆者對這段話體現(xiàn)出的透辟與睿智十分佩服，也一直認(rèn)為杜甫的這幾首詩是錢先生此語的注腳。直到閱讀漸多，才發(fā)現(xiàn)觀念的不同對于理解詩歌的影響有多大。就好像《莊子·齊物論》所云：“毛嬙、麗姬，人之所美也；魚見之深入，鳥見之高飛，麋鹿見之決驟。”因為它們對“美”的判斷標(biāo)準(zhǔn)不同。就杜甫的詩歌而言，中國古典詩歌最高的標(biāo)準(zhǔn)是以詩證史，是“興觀群怨”。從前者看，中國古典詩歌受史官文化影響極深，其最核心的判斷標(biāo)準(zhǔn)便有歷史的影子，所以杜甫才會被稱為“詩史”。站在西方文化的角度看，歷史與詩是完全不同的文化體系，二者不可互為標(biāo)準(zhǔn)，但在中國史官文化的強勢影響下，詩歌便天然地具有歷史因素。杜甫最有代表性的詩歌恰恰可補史之闕，其價值也便在此。從后者看，中國詩歌具有極強的社會性，并不完全是詩人自娛自樂的產(chǎn)物。相反，每當(dāng)詩歌史上自娛自樂開始成為詩歌創(chuàng)作風(fēng)氣之時，便會有人站出來大聲疾呼，要求重回詩歌創(chuàng)作面向歷史、面向社會的正途來。從這個意義上看，“登高能賦，可以為大夫”“不學(xué)詩，無以言”等判斷不是夸大之詞，也不是縮小或束縛了詩歌藝術(shù)能量的枷鎖。因此，詩歌創(chuàng)作才成為中國古代文人的必備素質(zhì)，而西方文化中詩歌未必有這樣的普及率。正因如此，詩歌才成為中國古典文化的底色，影響了中國文化的呈現(xiàn)方式。歸根結(jié)底，要正確進(jìn)入中國古典詩歌的世界，首先要把它從數(shù)百年來被西方詩歌收編的歷程中拉回來，這是能完整、深入理解它的前提。如果不能在教學(xué)過程中給學(xué)生這種辨體的意識，學(xué)生就只會拿西方詩歌的體制規(guī)律來“格式化”中國古典詩詞，從而使教學(xué)看似完成了信息傳遞的任務(wù)，實際上學(xué)生所收獲的只是被“格式化”清除了豐富指向的概念。這里可能還存在一個誤區(qū)，即認(rèn)為辨體這樣學(xué)術(shù)化的命題應(yīng)當(dāng)是在大學(xué)階段進(jìn)行的，與中小學(xué)的教學(xué)關(guān)系不大。但一個明顯的事實是，當(dāng)下的詩詞接受中，以西方詩歌概念代替中國詩歌概念的接受基礎(chǔ)恰恰是在中小學(xué)階段建立起來的；而且這種接受范式一旦建立，便有強大的慣性力量，成為真正進(jìn)入中國詩歌世界的最大阻力。因此，從必要性上來說，辨體的學(xué)習(xí)恰恰要在中小學(xué)教學(xué)中完成。當(dāng)然，這種完成不是說要在小學(xué)或中學(xué)就對學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的學(xué)理講授，那既枯燥，也難奏效。學(xué)生對概念建立認(rèn)知是一個與周圍的認(rèn)知協(xié)調(diào)的過程，只要教師在教學(xué)之前，對中西詩歌文體的差異有所了解，那么在講解詩歌時，便會從不同層面得到體現(xiàn)，從而讓學(xué)生將二者區(qū)分開來。當(dāng)然，如何講授仍是一個很大的挑戰(zhàn)，而且路徑眾多，筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于“還原”二字。二、還原——從古典詩歌中探尋生命的體悟“詩無達(dá)詁”是中國古典詩歌最大的秘密。對于古典詩詞的教學(xué)來說，卻是一個非常無奈的悖論：一方面知道無法詮解，另一方面卻不得不言說——詩中也有能說清楚的部分，但多非精華，詩的精髓永遠(yuǎn)處于模糊不清的藝術(shù)銅鏡之后。然而，教學(xué)仍要進(jìn)行，只是要盡最大努力，把詩境盡量多地展示、比喻、暗示給學(xué)生，讓他們盡可能多地有自己獨到的領(lǐng)悟。這一點如何做到呢？一般人會覺得把詩歌背會就可以了，這其實是不對的。一般的文章背會之后就占有了文章最核心的東西，但詩歌恰恰不是這樣，對詩歌的占有不是背誦，而是理解與欣賞——對于很多從小就會背誦的名詩，很多人對其文意存在誤解，對詩意就更難稱知音。于是，那些背誦最后只成為炫耀的資本，并逐漸在記憶的沙漠中蒸發(fā)。其實，只有深入的理解與欣賞才能內(nèi)化為營養(yǎng)，滋潤學(xué)生的生命之樹。但是，新的問題又來了，如何理解與欣賞？可能很多人會認(rèn)為把生字詞講清楚就可以了，其實這個誤區(qū)前文已經(jīng)指出，對一首詩來說，字詞當(dāng)然要了解，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。也有人先講詩人生平，把作品當(dāng)成詩人生平的舉證；再講詩人的寫作風(fēng)格，作品又成了學(xué)生議論文中四處粘貼的名言警句。或許也有人會細(xì)致地講解作品，但多數(shù)也淪為場景描述。更有一些聰明的講授者，四處搜羅詩人或詩作背后的故事，把詩性的體驗變成小說式的敘事——由于一般讀者都喜歡敘事，因此這樣的講課方式會很討巧。但可惜的是，這與此前的誤區(qū)一樣，那就是忽略了對詩作本身意蘊的挖掘。那么，中國古典詩歌究竟該如何講授？筆者認(rèn)為，應(yīng)該把古典詩歌中最本質(zhì)的東西盡量展示出來。雖然有些詩會有字詞的錘煉，有些詩會鑲嵌很多典故，有些詩會用很多修辭手法……這些都需要講，但都不是重點。前文言及《尚書》中“詩言志”的傳統(tǒng)，當(dāng)下的《尚書》整理中，有學(xué)者將“詩言志”翻譯為“詩是用來表達(dá)思想感情的”。在“思想”后加入“感情”二字，這種增譯很可能恰恰是整理者受了西方詩歌抒情特質(zhì)的影響，而顧頡剛、劉起釪先生譯為“運用詩教涵養(yǎng)他們高尚的志節(jié)情操”，就更為合理。由此，便可以知道，一首好詩的重點是詩人生命感受的獨特表達(dá)，作者寫詩主要是要表達(dá)“高尚的志節(jié)情操”，讀者讀詩也要用自己的經(jīng)歷和心靈去體悟這種生命意味。《文心雕龍·知音》中說“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”，就是這個道理。這種生命體悟式的教學(xué)需要注重兩點。第一，是對生命場景的還原。如對于古人詩歌中最常見的送別詩，今人如果沒有生命場景的還原就很難感受其中濃重的生命感受。如沈約《別范安成》“勿言一樽酒，明日難重持”，杜甫《贈衛(wèi)八處士》“十觴亦不醉，感子故意長。明日隔山岳，世事兩茫茫”。如果不了解古人的生活方式，就無法深刻體會這些詩句中沉重的生命體驗。當(dāng)然，還原其實不完全是“能”或“否”的問題，在很多時候，更是一個“多”與“少”、“深”與“淺”的問題。因為雖然我們沒有古人的生活經(jīng)驗，但每個人都有一定程度的共情能力與情感遷移能力，這即是欣賞所有文學(xué)作品所必需的素質(zhì)，也是我們討論的生命體悟式教學(xué)需要注意的第二點，即對生命普遍性內(nèi)容的感受與體悟。古詩中蘊含了豐厚的生命體驗，但這些體驗都被隱藏在詩歌語言、意象等最為深幽的地方，必須有對生命、對美的敏感才能捕捉到。比如，孟浩然的《春曉》是中國人都很熟悉的一首唐詩，但是真要深入體悟它并不容易。或者因為有“花落”，有“風(fēng)雨”這樣常見的傷春意象，將其詩旨理解為古詩中最為普遍的傷春；或者因為有“處處聞啼鳥”這樣歡快的句子，將其詩旨理解為品味春光的恬靜與欣悅。這自然都不能說錯，但與原詩所蘊含的復(fù)雜情感相比照，確實有些過于簡單。其實，這首詩體現(xiàn)出來的恰恰是一種說不清楚的淡淡哀傷，同時不乏恬靜的喜悅，是一種二者混雜在一起的微妙情感。況且，這兩種情感的混雜并不完全是作者情感無理的并置，而是有內(nèi)在邏輯的，正因為喜愛萬物生發(fā)的春天，所以對“花落”這一象征春逝的物候才會有傷感之情；但作者畢竟在春眠的酣睡之后醒來，傷春之意并不能沖淡那種在春光中醒來的快樂，因而它只能是作者內(nèi)心深處的一絲隱憂。這種情感說出來似乎讀者也可以理解，但能否體察就是另外一回事：前者是理性認(rèn)識，后者是感性經(jīng)驗。因此，這一點是真正進(jìn)入古代詩人情感世界的關(guān)鍵，但也是最難體悟的。這就要求學(xué)生有相同或相類似的經(jīng)歷來作為感性經(jīng)驗的觸媒。如果學(xué)生沒有，那么教師就需要盡量去激發(fā)學(xué)生心中相似經(jīng)歷的情緒體驗。事實上，好的詩歌欣賞應(yīng)該是雙向的，一方面，讀者要努力調(diào)動自己的生命體驗來與作者共情；另一方面，在這一過程中，讀者的情感世界也被打動自己的詩歌所塑造，這是一個不斷循環(huán)互相促進(jìn)的過程。上述諸例更多還在“情志”層面，也就是說，雖然主要表達(dá)了作者的“志”，但也承載了作者的情感，不必諱言，這正是中西詩歌相通的地方。但還有很多無法納入這一框架的例子。比如，蘇軾的《題西林壁》，若僅從抒情性的角度便無法欣賞，因為全篇幾乎沒有情感表達(dá)，更多的是一種對生命的哲理體悟，這種哲思同樣可以通過讀者的涵泳而收獲豐富的生命感知。這樣的例子其實很多，不只是喜發(fā)議論的宋詩，唐詩中也極常見，如《登鸛雀樓》的宏闊與進(jìn)取，《望廬山瀑布》的雄奇與瀟灑，《詠柳》的細(xì)膩與童心，《絕句》的色澤明麗與對仗工整……持此以觀，會發(fā)現(xiàn)中小學(xué)所選古詩中全然歸于抒情的篇章占比其實是不大的，那些不能從情感角度解讀的作品更多，如果拿錯了“解藥”，就會阻礙學(xué)生對詩作豐富多維的生命體悟。如果授課能進(jìn)行到這一步，學(xué)生對于某首特定詩歌的感受才是最深刻的，也是最個人的。有的時候，這種授課能令講授者與聽講者都被深深打動，進(jìn)入物我兩忘的境界，那是最高境界，但可遇不可求。從生命體悟的角度講詩歌，既高妙又危險，高妙處可以感動所有人，危險的是很容易流于煽情或低俗——這其實需要講授者有更博大、豐富的生命體驗來作為比照。三、實踐——格律詩寫作訓(xùn)練詩歌從文體的角度來看，可以套用郭英德先生文體結(jié)構(gòu)的范式，分為體制、語體、體式、體性四個層面：“（一）體制，指文體外在的形狀、面貌、構(gòu)架，猶如人的外表體形；（二）語體，指文體的語言系統(tǒng)、語言修辭和語言風(fēng)格，猶如人的語言談吐；（三）體式，指文體的表現(xiàn)方式，猶如人的體態(tài)動作；（四）體性，指文體的表現(xiàn)對象和審美精神，猶如人的心靈、性格。文體的這四個結(jié)構(gòu)層次，體制與語體，偏重于外，往往通過觀察、分析便可以直觀地把握；體式與體性，偏重于內(nèi)，只能通過仔細(xì)的辨析和比較才能深入地體察。”由此分類可以看出，前述生命體悟多從體式與體性入手。但僅如此肯定是不夠的，因為這只解決了這一文體在體式與體性方面的特點，還沒有解決體制與語體的問題。中國古典詩歌與戲劇、小說或者西方普遍意義上的詩歌不同，其體制對于詩歌藝術(shù)風(fēng)貌的影響極大，從某種意義上說，中國古典詩歌首先是體制上的，其次才會有體式與體性的張揚。因此，想要深入理解某首詩歌，只從內(nèi)容角度梳理其對生命意義的承載，是不夠的，因為它首先是一種精致的形式，可見，理解古詩一定要考慮其形式的意義。或許可以作這樣一個比喻，如果把古典詩詞比作古人用了各種修飾技巧將其呈現(xiàn)在電子文檔中的藝術(shù)品，僅從體式與體性來理解它，就仿佛把電子文檔中的內(nèi)容拷貝到文本文檔一樣，內(nèi)容并無缺損，但形式卻遭到了巨大破壞，原本的各種修飾都蕩然無存。閱讀中國古典詩詞，若不重視其形式特征，就無法更全面、深入地感受其所帶來的美感。由于古典詩詞的文化生態(tài)環(huán)境已經(jīng)與當(dāng)下距離太遠(yuǎn)，讀者無法通過一般文學(xué)文體的欣賞經(jīng)驗去進(jìn)入古典詩詞的體制中去，因此，必須進(jìn)行一些適當(dāng)?shù)挠?xùn)練才會有所了解。除要理解古詩的煉字煉句、對仗用典等語言特點，也要了解其平仄、聲韻等形式特點——對于格律詩與詞來說，后者有時更重要。一首詩或詞寫得再好，如果出了韻或者平仄不協(xié)調(diào)，就會被認(rèn)為不合格。比如，杜甫的拗救、王安石的險韻、柳永的創(chuàng)調(diào)、周邦彥的字分清濁，如果沒有格律常識，這些詩人在形式上苦心孤詣的追求就會被完全忽視。例如，從消極層面看，“白發(fā)三千丈”中的“三千”是虛數(shù)，但為何一定是“三”呢？李白不少詩都用了這個數(shù)字，如“飛流直下三千尺”。若稍知格律，便知道在前句的五字中，只有“三千”二字是平聲，如果“三”字用了仄聲，就犯了孤平，詩的韻律感就不好，而從一至十的數(shù)字中，只有“三”是平聲（其他幾個現(xiàn)在讀平聲的字都是入聲）。而從積極層面看，有些作品又能在平仄的協(xié)調(diào)中游刃有余，如“白日依山盡，黃河入海流”，不但從意義上每字都對仗，即便從音韻上看也是如此，這樣的平仄間隔便帶來一種錯落有致的韻律感，使“詩言志”后便可以“歌永言”