再論“大概念”與“基本問題”：何為課程設計的焦點物理學將平行光線經透鏡折射或曲面鏡反射的會聚點稱為焦點，它光斑最小，也最亮。課程建設上有沒有這樣的“少”且“亮”的焦點呢？No.1“大概念”1929年，懷特海在《教育的目的》中提出兩條“戒律”：一是不要教太多的學科；二是不教則已，教必透徹。為使知識永葆青春活力，防止惰性化，力求少而精。到底教什么呢？他沒有具體說明。2009年10月，以WynneHarlen為首的項目組團隊召開了一次國際研討會。次年發布《科學教育的原則和大概念》。報告認為：“科學教育應當致力于理解一些科學上有關的大概念，包括科學概念以及科學本身和科學在社會中所起作用的概念”，并給出了14個“大概念”的考慮。具體如“宇宙中所有的物質都是由很小的微粒構成的”“科學上給出的解釋、理解和模型都是在特定的時期內與事實最為吻合的”等。報告所稱“大概念”包括關于世界的存在論、認識論和價值論的命題，它們既是上位的，也是可檢驗的，不同于既不能證實也不能證偽的哲學范疇。2010年，美國國家研究理事會發布《k-12年級科學教育的框架》，提出面向公眾的“更少、更高、更清楚”的科學教育標準。教什么的問題上必須“更少”：兒童必須有充分的時間和機會，進行更深入的探究實踐，避免糾纏于大量細節。“更少”需由“更高”保證：“會當凌絕頂，一覽眾山小”。“更清楚”不僅是標準發揮作用的前提，也科學內在品質要求：科學拒絕含糊不清，每個核心觀念以命題而非概念術語方式表達，就是為了清楚地說明其內涵。《框架》將更少、更高、更清楚的科學教育定位在“科學和工程內部以及交叉部分的有限的幾個核心觀念”上。如生命科學方面的核心觀念4個：1.有機體有對它們生命發展、成長和繁殖有利的結構和功能（從分子學到有機體、結構和過程）；2.有機體有傳遞一代到另一代的機制和進程（遺傳—繼承或特征的變異）；

3.有機體和特定的有機體群從它們的環境中獲得必要的資源，環境包括其他的有機體和物質的因素（生態系統、相互作用、能量和動力）；

4.生物進化解釋了物種的統一性和多樣性。此后，美國科學教育標準制定委員會編制《K—12年級科學教育框架：實踐、跨學科概念和核心概念》，反映學生應當知道和能夠做什么的標準或目標。該《框架》列出高質量科學教育的三個維度：1.實踐。描述科學家用來調查和建立有關世界的模型和理論的主要的科學實踐以及工程師用來設計和建造系統的一套關鍵的工程實踐，強調沒有親身經歷這些實踐，學生就不能理解科學實踐，更不能徹底理解科學知識的本質。2.跨學科概念。它們提供了一種連接維度3中各個學科領域的方法。如模式、原因與結果、尺度比例與數量、系統與系統模型、系統中的能量與物質、結構與功能、系統的穩定與變化。3.學科核心概念。強調科學教育的重要任務不再是教授一切事實，而是讓學生擁有足夠的核心知識以便他們日后能夠自己掌握更多的信息。一個科學教育的核心概念應滿足4條基本要求：具有廣泛的跨科學或工程學的重要性，或是一個單一學科的關鍵組織原則；為理解或調查更復雜的思想和解決問題提供重要工具；涉及學生的興趣和生活經歷，或與社會或個人相關的需要科學或技術知識解決的事宜；可隨著深度和復雜程度的提高在多個年級開展教和學。即此概念學生充分理解，需有足夠的廣度和深度讓學生進行持續數年的調查研究。可見，今天大家廣泛談論的“大概念”是個課程組織概念，不限于教學層面。強調用反映專家思維方式，并與真實生活相關聯，具有普遍性和可遷移性的核心概念或觀念統領課程結構內容，使之“小”且“亮”，“少”而“精”，猶如樹干，用它把散亂的枝節串起來。促進學生對“大概念”的理解是個難點。對此，有兩條基本路徑：一是橫向拓展：從小概念向大概念不斷擴展，逐步建立大概念與相關概念之間的有機聯系。舉例：蚯蚓能很好地適應在泥土中生存，這是小概念；生物體需要經過很長時期的進化形成在特定條件下的功能，是與此相對應的大概念。大小概念之間并非機械的一一對應關系，若干小概念與若干大觀念之間形成錯綜復雜的關系。教學要對具體課程內容與大概念之間關系進行梳理，并據此對教學內容、課題作必要的取舍、加工，將核心概念形成過程的必經環節、必要基礎作為教學的重點，并凸顯這些課題與一個或多個核心觀念之間的關系，使之能夠有效地促進學生在核心概念形成過程中某個階段上的理解。同時，善于幫助學生建立概念之間的聯系，并基于這些聯系生成更大的、更加抽象的概念。二是縱向提升：從初級感知逐步走向深入理解。孩子關于核心觀念的理解一般從周圍世界有關現象或事實感知開始，到做出比較寬泛的解釋，繼而達成精制化的認知。舉例：關于遺傳機制的學習，先了解父母與孩子相像但不完全相同現象。接著了解不只是人，而且植物、動物的許多特征與親代類似，因為遺傳信息從上代傳遞給了下一代；而另外一些特征，如人的能力和行為，并不能以同樣的方式傳遞，必須經過學習而獲得。繼而對一代又一代之間傳遞的信息做進一步的了解，引入基因概念，再對有遺傳效應的基因做更加深入的探討，嘗試對基因的構成、基因復制性及其變異等建構模型，在建模過程中深入理解遺傳機制及相關生物技術。在上述過程中，學生有關遺傳機制的淺顯認識乃至大量有悖現代生物科學的猜想不僅允許，而且是必要的，關鍵是要引導學生學會尋找證據來支持自己的想法，并大膽與他人交流。發現想法與證據相矛盾，要修正自己的錯誤。有關核心概念的學習往往需要“在幾年的時間內系統地教和培養對科學核心思想的理解，而不是只通過幾周或者幾個月”。為此《框架》設計了從幼兒園到十二年級乃至終身的有關大概念的學習路徑，劃分了統一的“學習進階樣圖”。上述兩個維度的“大概念”教學與大單元教學并無直接關系。目前，對“大概念”統整的課程設計的質疑主要有兩個方面：第一，不同學習者關于核心概念原有認知（前概念）不完全相同，建構方式也可能不一樣，學習進程也就會有所不同。設置相對固定的學習路徑，研制大致統一的“學習進階”，讓所有兒童攀登，這種類似“爬梯子”的學習進程安排遭到有關學者批評。研制者也承認還缺乏充分的研究基礎，是“假設性的”。但清晰地呈現出每個層級核心概念是如何逐步發展起來的，這對于課程編制，對于實施連續性的教學及學業水平評價來講，是有指導意義的。第二，物質世界也好，人文或社會世界也罷，有沒有內涵和外延相對固定、業內人士基本認可的大概念？十多個義務教育課程標準（2022年版）僅初中生物學等少數學科建構了由大概念、重要概念及次級概念構成的課程內容結構，其他課標只是將“大概念”作為一般教學理念提出來。試圖讓老師去提煉大概念？可能不太現實。人文與社會領域的生活可能不存在給定真理。人類生活是活潑的、不確定的和創造性的，始終在突破已有概念。相關課程標準可能也給不出相對成熟的大概念或大觀念。No.2“基本問題”答得好不如問得好。好的問題會重新架構和定義問題，挑戰你的思維和行為方式，遠比問題的答案更有力量。

蘇格拉底早就視“問題”為教化的工具，用提問改變周圍人的思維方式和行為習慣。今天你使用大模型，更加依賴于提問的質量。從根本上講，人類建立的所有秩序，包括觀念和制度系統，都在制造著人類自己難以解決的問題。老子講“無為”，以求生活能夠最大限度地接近自然的協調狀態，這不太切合實際，與人類無休止的欲望和技術發展不相符。人類鐵了心要有事生非，制造出各種各樣的問題、困境；同時又試圖解決永遠不能徹底解決的問題。問題或困境很多，并且這些問題彼此糾纏在一起。趙汀陽在《一個或所有問題》中說：所有問題必須理解為一個問題才能夠定位其意義，而一個問題又必須化為所有問題才能夠被理解，這是一個“問題的互聯網”。盡管問題會很多，但一定領域的基本問題卻始終沒有太大變化，且數量有限；變化的往往是形式和具體內容。如學生的學業負擔問題，只要人適應環境不能完全依靠本能就必須學習，而有學習總會有負擔。古代生活在叢林里的孩子學習覓食、畜牧，時刻面臨生命威脅；今天的孩子坐在教室里學習語文、數學，時刻面臨考試壓力。相比較而言，今天的孩子生存壓力少了許多。究竟什么是基本問題呢？格蘭特·威金斯等在《追求理解的教學設計》中提出：一個問題如果達到以下六個指標，那就是個基本問題：（1）真正引起對大概念和核心內容的相關探究；（2）激發對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續探究和新的理解；（3）要求考慮其他觀點，權衡證據，論證自己的想法和回答；（4）激勵對大概念、假設和過往經驗教訓進行必要的、持久的反思；（5）激發與先前所學知識和個人經歷的有意義聯系；（6）自然重現，為遷移到其他情境和學科創制機會。一個學術或學問領域是由基本問題定義的。基本問題是貫穿該領域過程始終，揮之不去、反復發生，繞不過去的本源性問題；它沒有唯一“正確”答案，只能從中會引出諸多相關話題的開放性問題，足以打動心靈、驅動著人們不斷實踐探究的重要問題。舉例說明，如：政治領域：馬克思主義為什么行？中國共產黨為什么能？社會主義為什么好？文學領域：小說多大程度上揭示事實？歷史領域：聽從祖先的話有何重要性？地理領域：我們居住的位置如何影響我們的生活方式？數學領域：數學語言的優勢和劣勢是什么？一起事物都是可以量化的嗎？科學領域：科學是如何超越常識的？藝術領域：藝術家通過什么方式表達他們的想法和感受？能夠做哪些非藝術家不能做的事情？技術領域：為了自力更生，我最需要培養哪些技能？……基本問題與大概念或大觀念相關，數量有限，但它：不只是試圖讓學生理解給定的大概念或大觀念，而是激發思考、討論或辯論，引導更為深入的實踐探究，構建自己的認知結構和實踐路徑，具有回歸生活、面向未來的課程必須具備的開放性，可以生發出相關許多問題，足以讓學習者享受到探究的樂趣。是否可以圍繞基本問題整合課程教材呢？答案是肯定的。澳大利亞墨爾本拉籌伯大學的約翰·赫斯特發現太多學生不了解自己作為歐洲文明一分子，圍繞“為什么歐洲對現代文明的影響這么深”的問題，梳理提煉歐洲文明的三個基本元素：古希臘和羅馬文化；基督教——猶太教的一個奇特分支；對羅馬帝國進行侵略的日耳曼蠻族的戰士文化。以此為基本線索看三個元素如何通過時