語文水平標準這個概念包含兩個方面的內容，一是本體概念“語文水平”，二是與語文本體相應的概念——“水平標準”。這意味著研制語文水平標準要從與語文水平以及與水平標準密切相關的理論依據兩個方面考慮。語文水平研究方面的理論依據包括語文知識、語文能力在內的語文本體方面的理論依據。語文本體方面的內容主要有閱讀、寫作、口語交際三類，它們各自之下又包含多方面的理論研究依據，我們可以將大致相同的理論組合歸納為語文能力方面的理論依據、語文素養方面的理論依據兩個方面。與水平標準相關的理論依據包括標準體系理論、測量理論、評價理論等。此外，既不屬于語文水平本體，又不屬于水平標準，卻與語文水平標準研制密切相關的教育心理學等，也是研制語文水平標準的重要理論依據。一、語文能力方面的理論依據語文能力方面的理論依據包括對語文能力內涵的闡釋、對語文能力中相關要素的界定、對語文能力的層級分析等。1.語文能力的內涵顧明遠主編的《教育大辭典》（上海教育出版社，1998年）對“語文能力”的解釋是：語文能力是運用語言文字進行交流的能力；言語交往是通過表達和理解進行的雙向交流，表達需要具備說和寫的能力，理解需要具備聽和讀的能力。這個解釋告訴我們，語文能力的基本內涵是學生在語文生活過程（包括閱讀、寫作、口語交際）中所體現的分析、理解、概括、聯想、鑒賞和評判能力。它為我們研制語文水平標準提供了基本的范圍。2.語文能力要素語文能力主要包括閱讀、寫作、口語交際三方面的能力，它們都涉及字、詞、句、篇、語、修、邏、文。字包括字音、字形、字義、字用。用語文水平標準去考量，考查識字能力就是要確定每個階段學生累計掌握的字量。字量達成的標準是會讀、會寫、會用。詞由字組成。現代漢語一般以雙音節詞為主，但社會發展的豐富性促使漢語中出現了大量的多音節詞。這意味著判斷現代學生詞匯量的多少必須注意考查其對多音節詞的掌握。句是現代漢語中重要的語法單位之一，是現代人語言交際生活中常用的語言單位。對句子的理解與應用方面的研究成果是語文水平標準研制的重要參考。關于篇，有人說篇即文章，有人說篇是篇幅，有人說篇是篇章（結構），還有人說篇是語篇。解釋的多樣性說明其科學性有待驗證、其檢測比較困難，所以我們要特別注意有關篇的理論研究成果。語一般與修、邏對應，指語法，但也有人將其作為成語、諺語、歇后語、俗語等熟語的通稱。后一種說法雖然可將人們容易忽略而最易使文章生動的概念列入，但它們與修、邏不在同一層面上，故難以與之并列。我們認為，這些熟語具有修辭作用，因此將之并入修辭中更好。換言之，這里的語理解為語法，語法方面的理論研究成果是語文水平標準研制所要遵循的依據。有人將修理解為修飾，雖然修飾是語文的重要內容之一，但它畢竟不是一個固定的、專業的語文概念，所以將其理解為修辭更好。需要指出的是，這里的修辭不限于辭格形式，也包括成語、諺語、歇后語、俗語等。邏指邏輯。與人們通常所講的邏輯學的邏輯不一樣，語文基礎教育中的邏輯指一篇文章或一段文字或一個故事情節的連貫、緊湊。也就是說這個方面，我們主要關注語用邏輯方面的研究成果。關于文，有人認為指文化，有人認為指文法，還有人認為指文章。我們認為這里的文指文采，即文章中表現出來的典雅艷麗和令人賞心悅目的色彩和風格。文采主要通過優美的語言表現出來，所以關于語言色彩和風格方面的理論研究成果是研制語文水平標準時要關注的理論依據。3.語文能力層級語文能力層級指一個人的語文能力所達到的級別。語文能力通常分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六個層級。識記指識別和記憶，是最基本的能力層級。理解指領會并能作簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級。分析綜合指分解剖析和歸納整理，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。鑒賞評價指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了的能力層級。表達應用指對語文知識和能力的運用，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在表達方面發展了的能力層級。探究指對某些問題進行探討，有見解、有發現、有創新，是在識記、理解、分析綜合的基礎上發展了的能力層級。在語文能力考查中，作文通常專門分級。作文一般分基礎等級（內容和表達）和發展等級（特征）兩級，每個方面又分為四等，總計十二等。二、語文素養方面的理論依據有人把語文素養與語文能力混為一談。事實上，語文能力屬于語文素養的組成部分，它們是屬種關系，把它從素養中剝離出來，是因為能力很重要。這也意味著語文水平標準研制的理論依據不能光談素養不談能力，也不能因為談了語文能力就不顧語文素養。國際學生評估項目提出：閱讀素養（ReadingLiteracy）主要指個體為了實現個人發展目標，增長知識，發展潛力，以及為了參與社會生活而有效地尋求信息、理解使用和反思書面文本的能力。由此可見，閱讀素養包含了除閱讀能力以外的所有與閱讀相關的能力性問題，其中最主要的是閱讀監控、閱讀反思和閱讀參與度。寫作素養與寫作能力、口語交際素養與口語交際能力的關系大體相同。我們可以把一切與語文相關的活動稱之為語文生活，所以在談語文素養方面的理論依據時，我們可以將其整合為語文生活監控、語文生活反思和語文生活參與度。1.語文生活監控語文生活監控屬于語文生活的元認知能力，是把自己正在進行的語文生活理解與體驗活動作為意識對象，不斷進行積極、自覺地監督、控制和調節的過程。它具體包括確定閱讀理解、寫作體驗與口語交際的目的，明確閱讀理解、寫作體驗與口語交際的要求，選擇合適的閱讀理解、寫作體驗與口語交際的方法及策略，安排閱讀理解、寫作體驗與口語交際活動的具體步驟，對閱讀理解、寫作體驗與口語交際實施監控（林崇德，《心理學大辭典（下卷）》，上海教育出版社，2003年）。閱讀理解、寫作體驗與口語交際監控能力強，閱讀、寫作與口語交際的自覺性就高，效果就好。2.語文生活反思語文生活反思是學生在閱讀、寫作與口語交際過程中積極主動地總結經驗，汲取教訓，認真思考，從而不斷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。在此過程中，學生不斷地自行調節語文學習策略，選擇語文學習方法，不斷發現自我、改變自我、提升自我，增強語文主體意識，提高語文學習自覺性。3.語文生活參與度語文生活參與度包括語文生活的態度、動機和行為以及學習方法等因素。態度、動機和行為等屬于非智力因素，是語文生活的關鍵因素。例如，有的學生知識水平高，學習方法好，但因為缺乏強烈的語文生活動機，所以讀寫情緒不振，讀寫態度消極，難以獲得預期的閱讀效果。也就是說，我們在研制語文水平標準時，必須考慮有關學生參與語文生活方面的研究成果。三、語文測評方面的理論依據研制語文水平標準既能指導教師開展語文教學、指導學生進行語文學習，又能為語文水平測試、評價提供重要依據。基礎教育界說到語文測評時，“測”往往側重于學生的學，“評”則側重于教師的教，所以大多數語文評價量表往往體現為測評教師的教學水平。雖然教師的教學水平也是語文水平標準的重要內容，但對于語文水平標準的研制而言，它只能是一種參考。語文測評理論主要應考慮學習評價體系與語文測評量表兩個方面。1.學習評價體系學習評價體系包括學業評價體系、中高考評價體系。對于學業評價體系，《義務教育語文課程標準》《普通高中語文課程標準》中都有較詳細的論述。這是研制水平能力標準時主要依據的系統理論。關于這個方面，我們此前已做過相關闡述。本文主要分析中考、高考評價體系。中考與高考的評價體系大體相同，我們僅以高考評價體系做簡要分析。高考評價體系由“一核”“四層”“四翼”組成。“一核”是核心功能，即“立德樹人、服務選才、引導教學”，回答“為什么考”的問題；“四層”是考查內容，即“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”，回答“考什么”的問題；“四翼”是考查要求，即“基礎性、綜合性、應用性、創新性”，回答“怎么考”的問題。2.語文測評量表語文測評量表分為針對教師教學的測評量表和針對學生學習的測評量表。語文水平標準研制主要依據的是學生學習測評量表。目前，語文學習測評量表以閱讀測評量表為主、作文測評量表為輔，口語交際測評量表較少見，此外有部分符合新課程標準要求的跨學科學習測評量表。它們都與水平標準密切相關，甚至構成互釋關系。我們試以某地區的一份“初中語文寫作評價量表”為例做分析。這份量表（見下頁）由五部分組成，核心是“評價標準”。評價標準又分別由評價內容“表達能力、思維邏輯、語言運用、創新性、規范性”和評價等級“A（優秀）、B（良好）、C（合格）、D（待提高）”構成。從這份量表中，我們可見到語文水平標準的雛形，其設計的內容與等級可成為我們研制語文水平標準的重要依據。當然，語文水平標準的研制又會為該量表的修正提供有力的支撐。四、語文學習心理方面的依據教育心理學不但對我們開展校內外教育教學起重要的指導作用，而且是我們研制語文水平標準的重要依據。教育心理學的內容十分豐富，對語文水平標準研制起作用的地方很多，此處僅列三項。1.讀寫記憶讀寫記憶更科學的說法是讀寫識記。識記的任務是通過感知、思維、體驗和操作等活動獲得知識和經驗。讀寫識記主要考查中小學生閱讀與寫作的記憶總容量，具體分為字詞句的記憶、主題內容的記憶、文章結構的記憶、文章要素的記憶、寫作方法的記憶等，涉及記什么、為什么記、怎樣記等問題。這顯然對我們應當將什么內容列入水平標準以及語文水平標準的起點與高點的確定有指導意義。2.語文認知心理學上，“認知”包括認知心理學中的“認知”和認知圖式中的“認知”兩層含義。它們都是研制語文水平標準的重要依據。認知心理學上的認知是人獲得、儲存、轉換和使用信息的過程，包括感知、記憶、聯想、思維、想象等環節。認知圖式是瑞士心理學家皮亞杰提出的概念，指人對世界的知覺、理解和思考方式，包括圖式、同化、順應和平衡四個關鍵詞。我們如果將兩者整合起來，給出語文認知的比較規范的界定，那就是：認知是學生在語文生活中感受對象、理解對象、接受對象、重組或改造對象，生成新對象的過程，其最終目的是促進學生語文思維與想象、語感與文感的發展。3.語文生活心理階段研究學生心理發展階段，依據的基本是皮亞杰的認知發展心理學。皮亞杰認為認知發展是一個建構的過程，是在個體與環境的相互作用中實現的，表現為按不變順序相繼出現的四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。JeanneChall教授在此基礎上進一步把兒童閱讀發展分為六個階段，前三個階段（8歲以前）屬于“學會閱讀”時期，分別稱作前閱讀階段、初始閱讀階段、確認期；后三個階段（9歲到以后）則處于“從閱讀中學習”的時期，包含從閱讀中學階段、發展多元觀點階段、建構與重構期（Chall，J.S.Stagesofreadingdevelopment.NewYork：McGraw-Hill.1983.）。由于讀寫的一致性，我們可以將JeanneChall教授的兒童閱讀發展階段改造成學生語文生活的六個心理階段：前語文生活階段（0～6歲）包括認識路牌、包裝或其他標識的名稱，具備一些讀寫的概念等；初始語文生活階段（6～7歲）包括發現字的音、形、義之間的對應，讀寫時經常出現半記半猜的情況等；確認語文生活階段（7～8歲）包括字詞辨認自動化，能聯系語境讀寫，流暢性有所增加