鼓勵的理論與實踐人的行為行為的產(chǎn)生理論先天的，自然屬性后天的，環(huán)境決定的，人的社會屬性先天和后天結(jié)合的問題：哪個更重要？行為的產(chǎn)生需求=>動機=>行為人的行為(續(xù))人有多種需求有自然特性決定的有社會特性決定的在某一時刻，是由最大需求決定動機和行為，如右圖所示。需求是不斷變化的需求的變化是有規(guī)律的支配行為的需求需求強度需求種類鼓勵的涵義鼓勵是一種達成組織目標的策略，鼓勵作用是個體與情境互動后的結(jié)果，每個人的驅(qū)動力各有差異。鼓勵由三個重要要素構(gòu)成，即員工的需要，要達成的組織目標以及員工的努力程度。從本質(zhì)上講，鼓勵是一種引導(dǎo)、教育和管理活動，是通過外部的刺激、灌輸和影響，把鼓勵的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為個人的思想和自覺行為；鼓勵是從人的需要出發(fā)，把人的需要與社會需要相結(jié)合和相統(tǒng)一的過程；鼓勵是通過外部刺激和影響，把原本不屬于個體的思想和行為主體化，以產(chǎn)生超常的作用和力量。鼓勵是領(lǐng)導(dǎo)者針對成員的生理與心理的需要，有方案地采取一系列措施，對員工施以刺激，以引起內(nèi)部心理變化，使其行為反響有助于組織目標的達成。學(xué)校中的鼓勵，是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校管理過程中，運用鼓勵理論，有方案地對學(xué)校教職員工予以有效的刺激、引導(dǎo)與鼓勵，以促使其發(fā)生內(nèi)在心理變化，提高從事教育教學(xué)工作的積極性與創(chuàng)造性，提高教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)整體水平。鼓勵過程根本模型(1)(2)未滿足的需要緊張驅(qū)力尋求滿足緊張降低未滿足的需要動機行為目標滿足挫折新的需要積極行為消極行為采取采取產(chǎn)生得到受到到達未到達產(chǎn)生刺激引起反響

鼓勵理論鼓勵理論大致可以分為三種主要學(xué)派：內(nèi)容型鼓勵理論、過程型鼓勵理論以及行為改造型鼓勵理論。內(nèi)容型鼓勵理論著重研究如何激發(fā)人的動機因素，諸如需要的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特征及其動力作用等；過程型鼓勵理論著重研究由需要引起動機、由動機導(dǎo)致行為、由行為導(dǎo)向目標的各種機制；行為改造鼓勵理論的研究重點是人的行為轉(zhuǎn)化和改變的方式，以及如何使人的心理和行為從消極走向積極。鼓勵理論的類型過程型鼓勵理論內(nèi)容型鼓勵理論強化型鼓勵理論綜合型鼓勵理論研究激發(fā)行為動機的各種因素—亦稱需要理論著重研究人從動機到采取行動的心理過程

著重研究人的行為的結(jié)果對行為的反作用現(xiàn)實的鼓勵是個非常復(fù)雜的問題，涉及行為諸多方面，對各方面的因素應(yīng)綜合考慮

馬斯洛奧爾德弗赫茨伯格麥克利蘭弗羅姆勞勒亞當斯洛克

斯金納波特勞勒內(nèi)容型鼓勵理論內(nèi)容型鼓勵理論包括馬斯洛(Maslow，A．H．)的需要層級理論(needhierarchytheory)、赫茨伯格(Herzberg，F(xiàn)．)的雙因素理論(two—factortheory)、奧爾德弗(Alderfer，C．P．)的生存—關(guān)系—開展理論(existence，relatedness，andgrowththeory，ERG理論)以及麥克利蘭(McClelland，D．)的成就動機理論等。

需要層級理論美國心理學(xué)家馬斯洛(Maslow，A．H．)于1943年發(fā)表?人的動機理論?，提出了著名的“需要層級理論〞(needhierarchytheory)。馬斯洛提出的五層次需要：生理需要、平安需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。前四種需要為根本需要、生物性需要或缺失性需要，最后一種需要為高級需要或成長性需要。各種不同的需要以層級方式排列，共同構(gòu)成人的需要層級(needshierarchy)或階梯。只有在次低層次的需要已獲合理滿足之后，才會產(chǎn)生新的更高一級的需要。

需求的根本模式需求被滿足

行為未滿足需求需求層次理論的討論需求層次理論對不對？為什么？為什么泰勒把人當作經(jīng)濟人，梅奧把人當作社會人？為什么50年代人的覺悟高，現(xiàn)在人的覺悟低？對需求層次的補充注意了物質(zhì)對精神的決定作用，忽略了精神對物質(zhì)的反作用。建立在自我為中心的假定之上各種需求有強弱之分，并不是0-1變量并不是低層次的需求才需要錢如何滿足各種需求生理需求：錢平安需求：工作保障；醫(yī)療保險；購房貸款；退休保險社交需求：友善的同事；各種社交活動尊重需求：學(xué)位；職稱；受表揚；不愿當眾被指責；寬大的辦公室自我實現(xiàn)：決策權(quán)；工作的自主權(quán)；工作的挑戰(zhàn)性

如何在教育組織中運用需求層次理論？

雙因素理論雙因素理論(two—factortheory)是美國猶他大學(xué)管理學(xué)教授赫茨伯格(Herzberg，F(xiàn)．)等人于1959年在其?工作的動力?一書中提出的，又稱鼓勵—保健理論(motivation—hygienetheory)。赫茨伯格研究發(fā)現(xiàn)，在一個組織中，員工有好感受或感到滿足的因素，都和工作本身(內(nèi)在的、心理的)因素有關(guān)；員工不好的感受或不滿足的，普遍都和工作環(huán)境(外在的、生理的)的因素有關(guān)。

能夠滿足員工“內(nèi)在心理成長需要〞的因素，是鼓勵因素(motivationfactors)或工作滿足因素，包括：(1)成就；(2)認同；(3)責任感；(4)升遷；(5)成長；(6)工作挑戰(zhàn)性。能夠滿足員工“外在工作環(huán)境〞的因素，稱為保健因素(hygienefactors)或工作不滿足因素，包括：(1)政策與管理；(2)監(jiān)督；(3)人際關(guān)系；(4)薪酬；(5)工作環(huán)境；(6)地位；(7)工作平安。保健因素不能直接起到鼓勵職工的作用，但能預(yù)防職工產(chǎn)生不滿。鼓勵因素是有助于提高工作滿足與目標導(dǎo)向努力的積極因素；只有滿足鼓勵因素的需要，才能更好地激發(fā)和調(diào)動職工的積極性。

赫茨伯格的雙因素理論說明，使人滿意和防止人不滿意是兩回事。提供保健因素只能防止牢騷的產(chǎn)生，消除不滿，并不一定能鼓勵員工；要想鼓勵員工，管理者那么需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上來，強調(diào)成就感、認同感、工作本身的價值、責任感以及個人開展。對學(xué)校管理而言，如果只是一味的加薪或改善福利待遇、工作環(huán)境，并不能真正使教師有所鼓勵而調(diào)動其進行教育教學(xué)的積極性，要使教師到達真正的滿足感，學(xué)校必須要利用鼓勵因素，如積極創(chuàng)造各種條件，促進教師的專業(yè)化開展，使教師的業(yè)務(wù)水平不斷提高等等。

列出你的保健和鼓勵因素

生存—關(guān)系—開展理論(ERG理論)美國耶魯大學(xué)的克雷頓·奧爾德弗〔ClaytonAlderfer〕在馬斯洛提出的需要層次理論的根底上，進行了更接近實際經(jīng)驗的研究，提出了一種新的人本主義需要理論。奧爾德弗認為，人的核心需要有三種：(1)生存(existence)需要；(2)關(guān)系(relatedness)需要；(3)開展(growth)需要。ERG理論與馬斯洛的需要層級論有許多相似之處，例如，ERG理論的生存需要相當于馬斯洛的生理需要和平安需要；關(guān)系需要相當于馬斯洛的歸屬與愛的需要；開展需要那么相當于馬斯洛的尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。無論是奧爾德弗還是馬斯洛，都認為人的低層次需要滿足后，會轉(zhuǎn)而追求高層次需要。

不同之處：奧爾德弗看來，某種需要越是得不到滿足，就越為人們所追求；較低層次需要滿足得越充分，對較高層次需要的追求往往會越強烈；較高層次需要越是得不到滿足，人們對較低層次需要的追求會越多。馬斯洛認為，人的需要的滿足，要循序漸進，較低層次需要滿足后才會追求更高層次的需要；而奧爾德弗那么認為需要的滿足，不必循序漸進，人們可以同時追求不同層次的需要；馬斯洛認為個體會保存在某項需要層級上，直到滿足為止；奧爾德弗那么提出“受挫—衰退〞模式——當較高層次的需要不能得到滿足時，人們退而追求較低層次需要的欲望反而會更強烈。

ERG理論的三個重要觀點同一層次需要少量滿足后，會產(chǎn)生更強需要低層需要滿足越充分，較高層的需要越強烈較高層需要滿足越少，低層次需要那么更強烈(退而求其次)你如何評價需要層次理論與ERG理論？哪一種理論更適合教育組織？

成就動機理論成就動機理論(achievementmotivationtheory)是美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授麥克利蘭(McCleland，D．C．)提出的。人的許多需求并不是生理性的，而是社會性的；人的社會性需求不是先天的，而是后天的，得自于環(huán)境、經(jīng)歷和教育，特別是當特定行為得到報償后，該行為模式即得到強化，形成需求傾向。當人的生理需要得到滿足后，就會產(chǎn)生三種社會性需要，即(1)成就需要；(2)權(quán)力需要；(3)交往需要。成就需要是麥克利蘭鼓勵思想的核心概念，他進一步將人的成就動機分為“力趨成功〞和“力避失敗〞兩大類。

具有“力趨成功〞型成就動機的人往往容易被那些具有一半成功時機的工作所鼓勵，而成功的概率太低而又具有現(xiàn)實意義和價值的工作最讓他們感到興奮而躍躍欲試，而太簡單或太難的任務(wù)那么相對來說不怎么具有魅力。麥克利蘭將其稱為“具有高成就需要的人〞，并建議管理者應(yīng)把發(fā)現(xiàn)具有高成就需要的人作為一項重要任務(wù)，并把他們安排到有困難、有挑戰(zhàn)性的工作崗位上去，以保證他們的成就動機被充分激發(fā)出來，在工作中充分發(fā)揮自己的聰明才智。

具有“力避失敗〞型成就動機的人喜歡簡單輕松的工作，也喜歡嘗試解決難度極大無望解決的問題，但不喜歡有百分之五十成功時機的工作。他們愿意承擔不會失敗的工作，或是即使失敗了也不算不體面的工作。在麥克利蘭看來，“力避失敗〞是一種成就需要較低的動機類型，具有這類動機類型的人適合承擔一般性的、事務(wù)性工作。

過程型鼓勵理論過程型鼓勵理論那么將研究的重心聚焦于鼓勵的機制與過程。過程型鼓勵理論主要包括：弗洛姆(Vroom，V．H．)的期望理論(expectancytheory)、亞當斯(Adams，S．)的公平理論(equitytheory)、洛克(Locke，E．A．)的目標設(shè)置理論(goal—settingtheory)、巴倫(Baron，R．A．)的VIE理論以及波特(Porter，L．W．)和勞勒(EdwardE．Lalwler，Ⅲ)的績效—滿足模式等。

期望理論期望理論是美國耶魯大學(xué)管理科學(xué)講座教授弗洛姆于1964年在其?工作與鼓勵?一書中提出的。弗洛姆認為，人們采取某種行為(如努力工作)的意愿上下，取決于他認為行為后能得到某結(jié)果的“期望〞程度以及該結(jié)果對他的吸引力。期望理論的根本模式是：F＝V·E。F(motiveforce)指動機強度，即人為到達目標而努力的程度；V(value)代表價值，即行為目標對于滿足個人需要的價值，其取值范圍為-1.0到+1.0不等；E(expectancy)指采取某種行為可能實現(xiàn)目標或滿足需要的概率，即行為目標得以實現(xiàn)的可能性的大小，其取值范圍在0到1.0之間。該模式說明激發(fā)力量是行為目標所代表的某種價值和行為目標得以實現(xiàn)的期望值的函數(shù)。在鼓勵過程中，人們往往會考慮三個問題：(1)如果我盡力了，我能否真的拿到好成績(或是到達組織認定的標準)?(2)如果我有好成績了(到達某特定績效)，組織是否就會給予報酬?(3)如果組織真的給了報酬，我會喜歡那些東西嗎?

在期望理論看來，這實際上涉及三對十分重要的關(guān)系，即：努力與績效的關(guān)聯(lián)性；績效與報酬的關(guān)聯(lián)性；報酬與個體目標的關(guān)聯(lián)性。期望理論將鼓勵力量看成是一種認知結(jié)果，認為只有當人在心理上產(chǎn)生到達目標的愿望時，鼓勵才會產(chǎn)生。要想提高期望值，目標應(yīng)具體可行(如果目標過于龐大，可以考慮對目標進行分解，分階段進行)，目標越接近，鼓勵作用越大。在管理過程中，領(lǐng)導(dǎo)者還需要具體了解每個員工的不同需要，以便根據(jù)員工的個體差異，確定組織報酬，使組織報酬發(fā)揮恰當?shù)慕M織鼓勵作用。

公平理論公平理論又稱社會比較理論，由美國心理學(xué)家亞當斯提出。公平理論側(cè)重于研究勞動報酬分配的合理性和公平性對組織成員積極性的影響。亞當斯認為，激發(fā)動機的過程實際上就是人與人之間進行社會比較的過程，是判斷公平與否并據(jù)以指導(dǎo)行動的過程。人們看待公平的標準各不相同，一個人對自己所得到的報酬是否滿意，既取決于報酬的絕對值，還取決于社會的和歷史的比較，以及自己與他人在工作和報酬上的相對關(guān)系。亞當斯認為，組織成員會就其工作的投入和結(jié)果與其他地位相同(相似)的人進行比較，比較的結(jié)果會產(chǎn)生公平或不公平的心理狀態(tài)。

一般來說，個體在對工作投入和報酬進行比較并獲得公平或不公平的心理感受后，會采取一系列行為，以獲致公平感，例如，改變工作的輸入(減少或增加投入工作的時間和精力)，改變所想獲得的報酬(尋求完成工作以后的認可)，離開工作情境(請求調(diào)換工作或調(diào)離本組織)，改變比較對象(重新評價投入／結(jié)果之比)，改變態(tài)度(個體對不公平予以認可，視為合理化)等等。

在學(xué)校管理過程中，管理者謹慎使用鼓勵機制，多與教職員工溝通，全面評價其工作表現(xiàn)，盡可能減少報酬的不公平。即使是正面的積極的不公平，亦需防止，因為，對一位員工來說是積極的不公平，對另一位員工來說，便可能是消極的不公平。公平理論的啟示不要回避不公的問題既要打破“大鍋飯〞，也要診治“紅眼病〞完善制度，強化賞罰清楚機制增加程序和標準的透明度洛克的目標設(shè)置理論目標設(shè)置理論模型：目標難度的接受性組織支持內(nèi)在獎勵向著目標的努力

績效目標具體性員工對目標的承諾能力與特點外在獎勵

滿意度員工對目標反響反響

洛克認為，鼓勵過程是圍繞目標展開的。目標可使人們知道自己要完成什么工作，以及須付出多大努力才能完成。在目標設(shè)置理論中，洛克設(shè)計了構(gòu)成目標設(shè)置模型的幾個重要要素：(1)目標難度；(2)目標明確性；(3)接受目標的程度；(4)實現(xiàn)目標的責任心。如果目標難度適中，既具有挑戰(zhàn)性，又具備現(xiàn)實意義，那么，該目標在激起人們指向目標的努力過程中是最有效的。

接受目標的程度和實現(xiàn)目標的責任心是影響指向目標的努力的兩個重要因素，但是，績效并不完全由指向目標的努力所決定；組織支持、個人的能力等也是影響績效的重要因素。在管理過程中，應(yīng)設(shè)置明確且富有挑戰(zhàn)性的目標，并及時反響，以說明行為與目標之間的差距。而在制定目標時，如能讓員工參與目標的制定，那么可增強目標的合理性和可接受性，提高員工對目標的認同程度，更好地使目標發(fā)揮鼓勵作用，提高工作效能。

VIE理論VIE理論是美國心理學(xué)家巴倫(Baron,R.A.)在其所著?組織中的行為?(1986)一書中提出的，其中，“V〞指“價值〞(value)，“I〞指“手段〞(instrumentality)，“E〞指“期望〞(expectancy)。巴倫認為，鼓勵是價值、手段和期望三者相互作用的結(jié)果。一個人努力的結(jié)果是績效；因績效而獲得報酬；得到報酬后，可以看到并享受到報酬的價值。鼓勵與工作績效并非一事，鼓勵只是決定工作績效的因素之一，其他因素，如個體的態(tài)度和個性、角色認知以及工作機制等，同樣對績效產(chǎn)生影響，因此，績效不佳并非一定是因為鼓勵不夠。

VIE理論從結(jié)果(績效)的角度來審視鼓勵，認為，在管理過程中，管理者的任務(wù)在于：管理者與員工建立雙向溝通渠道，深入了解員工的期望，了解員工努力到達績效的期望是施以鼓勵措施的根底；建立報酬與績效之間的聯(lián)系，制定具體、明確的報酬、待遇、獎酬方法，管理者應(yīng)向員工說明什么樣的行為將導(dǎo)致什么樣報酬，以激發(fā)其工作積極性；充分考慮報酬的價值，報酬不一定是金錢，還有福利、休假、住房獎勵等各種形式，但對員工來說，報酬必須是有意義的，越是組織成員盼望已久的報酬，鼓勵作用越大。行為改造型鼓勵理論行為改造型鼓勵理論建立在行為主義心理學(xué)和行為科學(xué)根底上。該理論認為，當主體的行為結(jié)果有利時，行為就會重復(fù)出現(xiàn)，該行為就起到強化和鼓勵的作用；當行為結(jié)果對主體不利時，主體行為那么會減弱或消失。行為改造型鼓勵理論揭示了個體的行為結(jié)果對其行為動機的鼓勵作用，包括斯金納(Skinner，B．F．)的強化理論、班杜拉(Bandura，A．)的社會學(xué)習(xí)理論以及海德(Heider，F(xiàn)．)和韋納(Weiner，B．)的歸因理論等。

強化理論強化理論(reinforcementtheory)是新行為主義心理學(xué)家斯金納(Skinner，B．F．)在巴甫洛夫(Pavlov，I.)的經(jīng)典條件反射理論、桑代克(Thorndike，E．L．)的聯(lián)結(jié)說和華生(Watson，J．)的刺激-反響(S-R)理論根底上創(chuàng)立的，又稱“操作性條件反射理論〞。強化理論的根本理論假設(shè)是：個體根本上是被動、消極的，個體行為并非積極主動地引發(fā)的，亦并非源于個體的需要和目標，個體的持久性行為變化來自于強化的行為或經(jīng)驗。強化理論強調(diào)通過觀察、測量行為本身來研究作用于個體身上的力量與該力量所產(chǎn)生的結(jié)果之間的關(guān)系。個體的行為能否得到強化并有所改變，與強化的類型及強化過程的安排等因素有密切的關(guān)系。

強化分為正強化與負強化兩種。強化總是加強某個反響，正強化是指呈現(xiàn)正強化物以加強某種反響，負強化是指排除負強化物以加強某種反響。運用強化理論實施組織鼓勵，要求管理者通過對員工施以正強化或負強化來維持、加強或改變組織成員的行為，從而保證組織目標的實現(xiàn)不受干擾并最終保證組織目標的實現(xiàn)。強化理論認為，行為乃是結(jié)果的函數(shù)，著眼于對個體行為及其后果的考察，卻無視了對個體內(nèi)在的感受、態(tài)度、期望以及影響行為的認知變量等因素的考察。

社會學(xué)習(xí)理論社會學(xué)習(xí)理論(sociallearningtheory)是當代美國社會心理學(xué)家班杜拉(Bandura,A.)提出的。

班杜拉認為，人是在社會環(huán)境中生活的，人的行為更多的是通過觀察、模仿而習(xí)得的。通過觀察，好的行為得到獎勵，壞的行為受到懲罰，人便學(xué)會了模仿好的行為而抑制壞的行為。班杜拉尤其強調(diào)強化在觀察學(xué)習(xí)中的調(diào)控和促進作用，認為強化不僅能夠激發(fā)和維持行為動機，調(diào)控人的行為，還能通過認知形成期望，成為決定行為的先行因素。

班杜拉認為，強化包括以下不同的類型：(1)外部強化；(2)替代強化；(3)自我強化；(4)自我效能感。在管理實踐中，可以運用社會學(xué)習(xí)理論進行組織鼓勵，通過樹立典型和典范來強化組織成員的行為，使員工通過觀察學(xué)習(xí)形成良好的組織氣氛和工作態(tài)度。

歸因理論歸因理論(attributionaltheory)是行為科學(xué)家海德(Heider，F(xiàn)．)等人于20世紀50年代末在研究人際關(guān)系認知理論過程中提出的。海德認為，人的成功與失敗歸因于個人因素(內(nèi)因)與環(huán)境因素(外因)兩大方面，其中，個人因素包括本人主觀努力的程度和實際能力的大小，環(huán)境因素包括所承擔工作任務(wù)的艱巨程度和工作環(huán)境、條件、機遇等。美國當代心理學(xué)家韋納(Weiner，B．)將海德等人的歸因理論和阿特金森(Atkinson，J，W．)等人的成就動機理論等有機地結(jié)合起來，進一步開展了歸因理論。韋納認為，“理解〞是人類行為的主要激發(fā)因素，是人類動機的主要源泉。

1986年，韋納在其代表作?動機和情緒的歸因理論?(AnAttributionalTheoryofMotivationandEmotion)一書中提出了成就動機歸因模式。在該模式中，歸因是成就結(jié)果和后繼行為的中介認知過程。韋納研究發(fā)現(xiàn)，成功與失敗的主要歸因可分為四類，即能力、努力、運氣和工作難度，在此根底上，韋納從部位(locus)、穩(wěn)定性(stability)和控制性(controllability)這三個維度提出三維的歸因結(jié)構(gòu)。

綜合型鼓勵理論綜合鼓勵模型獎酬對個人的價值個人努力程度個性傾向心理特征對角色的理解程度導(dǎo)致獎酬的概率估計工作績效

內(nèi)在性獎酬

外在性獎酬個人目標、滿足感時機目標引導(dǎo)行為各相關(guān)需要公平性比較公平性比較強化強化物質(zhì)鼓勵與精神鼓勵相結(jié)合正向鼓勵與負向鼓勵相結(jié)合內(nèi)在鼓勵與外在鼓勵相結(jié)合投其所需的鼓勵原那么組織目標與個人目標結(jié)合原那么嚴格管理與思想工作結(jié)合原那么綜合鼓勵模型的啟示：鼓勵的根本原那么鼓勵理論總結(jié)鼓勵理論的有效運用始終貫穿因時、因地、因人的權(quán)變思想，其效果只能從行為和績效上來判斷。鼓勵的實質(zhì)就是圍繞組織目標導(dǎo)向，使員工產(chǎn)生有利于組織目標的優(yōu)勢動機，并朝向組織目標去行動。員工管理最關(guān)鍵也最困難的是對人的鼓勵。要成為一名優(yōu)秀的管理者、領(lǐng)導(dǎo)者，你對自己、對他人都必須是一位善于鼓勵的高手。自我效能感自我效能感(SenseofSelf-efficacy)是由美國著名心理學(xué)家班杜拉〔Bandura〕于1977年提出的概念。它是社會認知理論的核心概念，直接影響人們的思維、動機與行為。自我效能感，是指“人們對自身完成某項任務(wù)或工作行為的信念，它涉及的不是技能本身，而是自己能否利用所擁有的技能去完成工作行為的自信程度。〞(Ban-dura,1986)。從定義中可以看出：(1)自我效能感并不是技能，而是個體完成特定任務(wù)或行為的自信程度;(2)自我效能感只針對特定任務(wù)領(lǐng)域而言，并不是一個一般的個體特質(zhì)。因為在不同的任務(wù)領(lǐng)域，對技能的需求也各不相同。因此，一個人在不同任務(wù)領(lǐng)域中的自我效能感水平存在著很大差異。

自我效能感的影響因素班杜拉(1986)認為個體自我效能感的形成和開展主要受以下4個方面的影響：首先是個體過去行為的結(jié)果；其次是他人成功或失敗經(jīng)驗的示范效應(yīng)；再者是他人的評價和勸說及自我奉勸；最后是情緒和生理狀態(tài)。在工業(yè)和組織行為學(xué)研究領(lǐng)域中，研究者主要探討以下因素對個體自我效能感的影響：(1)前績效；(2)能力觀或成就目標；(3)目標設(shè)置水平；(4)反響方式；(5)知覺到的任務(wù)可控制性；(6)領(lǐng)導(dǎo)行為；(7)內(nèi)/外控；(8)情緒特征。

自我效能感的作用自我效能感影響人們的行為選擇效能判斷決定著人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經(jīng)歷時，將堅持多久。自我效能感越強，其努力越具有力度，越能夠堅持下去。自我效能感影響人們的思維模式和情感反響模式。自我效能感低的人與環(huán)境作用時，會過多想到個人缺乏，并將潛在的困難看得比實際上更嚴重。有充分自我效能感的人將注意力和努力集中于情境的要求上，并被障礙激發(fā)出更大的努力。

自我效能感的特征維度水平。人們在這一維度上的差異導(dǎo)致不同個體選擇不同難度的任務(wù)。強度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否認，強的自我效能感不會因一時的失敗而導(dǎo)致自我疑心，而是相信自己有能力取得最后的勝利，從而面對重重困難仍不放棄努力。廣度。有的人只在很狹窄的領(lǐng)域內(nèi)判斷他們自己是有效能的，另一些人那么在很廣泛的活動及情境中都具有良好的自我效能感。

自我效能感與其它理論關(guān)系的研究與成就動機理論的關(guān)系一些持傳統(tǒng)成就動機理論的學(xué)者將自我效能感作為成就動機中的一個積極成分，甚至提出用自我效能感取代成就動機作為人的行為的解釋因素。一些持現(xiàn)代成就目標理論的學(xué)者傾向于將自我效能感作為一個中介變量，與成就目標交互作用，從而產(chǎn)生與成就相關(guān)聯(lián)的行為結(jié)果。與上述結(jié)論相反，另一些學(xué)者認為，自我效能感雖在經(jīng)驗上與成就動機相聯(lián)系，但兩者有著清晰的區(qū)別。他們認為，自我效能感和成就動機一起作為成就目標的前因，間接地對成就行為產(chǎn)生影響。

與目標設(shè)置理論的關(guān)系自我效能感與目標設(shè)置有極為密切的關(guān)系。高的自我效能感提高目標設(shè)定水平，強化目標承諾，從而提高績效。另外，目標設(shè)置也對自我效能感的開展有重要影響。沒有事先設(shè)置的目標作為衡量績效的標準，人們很難判斷自己做得怎樣，以及自己的能力如何。當前的中心目標在這一點上發(fā)揮著重要作用。另一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，情緒因素對目標設(shè)置有顯著影響。情緒因素有可能是存在于自我效能感與目標設(shè)置之間的一個的干預(yù)變量。

與動機歸因理論的關(guān)系我效能感影響到人們的歸因模式。在尋求困難問題解決之策時，高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力缺乏，低自我效能者那么易歸為能力缺乏。進一步的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與歸因之間存在互為因果的關(guān)系，比方，將低績效歸因于個人局限性會損害其自我效能感。

與能力觀之間的關(guān)系有的人傾向于能力增長觀(incrementoriented)，相信能力是可變的，可控制的；另一些人那么傾向于能力實體觀(entityoriented)，相信能力是一種固定的、不可控制的特質(zhì)。前者更多是追求學(xué)習(xí)目標，以便更快更好地掌握所需的技能，失敗對他們來說，是努力不夠或策略運用有偏的指示器，從而提高他們行為的動機和效果；后者更多是追求成績目標，結(jié)果是對自己能力的驗證。能力觀在績效與自我效能感之間的作用，以及能力觀對自我效能感的影響尚需做進一步的研究。

自我效能感理論的應(yīng)用領(lǐng)域教育領(lǐng)域在該領(lǐng)域內(nèi)的主要研究集中于教師教學(xué)效能感與學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感，及其對教學(xué)水平和學(xué)習(xí)成績的影響方面。研究普遍證實，教學(xué)效能感高的老師，其教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的學(xué)習(xí)成績顯著高于教學(xué)效能感低的老師。學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感對學(xué)習(xí)行為及成就有重要影響。自我效能感高的學(xué)生對其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強，并對其目標定向及學(xué)習(xí)成績具有積極的影響。進一步研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)效能感對英語、閱讀的學(xué)習(xí)成績影響較大，而對數(shù)學(xué)的影響較少。

職業(yè)與組織領(lǐng)域該領(lǐng)域內(nèi)的研究很多，自我效能感已證明是預(yù)測績效的最正確指標之一。高的自我效能感會促進績效的提高，低的自我效能感那么影響績效的增長。高的自我效能感促使一個人去嘗試高挑戰(zhàn)的工作，設(shè)置較高水平的目標，并表現(xiàn)出較強的目標承諾(GoalCommitment)，從而提高工作績效。同時，一個具有高自我效能感的人對自己的能力有信心，對生活的自我控制感強。另外，管理者的領(lǐng)導(dǎo)自我效能感對組織績效亦有明顯的影響。

身心健康領(lǐng)域Bandura認為，自我效能感在兩個水平上影響人類健康。在較為根底的水平上，人們對自己處理應(yīng)激能力的信念會影響到其身心調(diào)節(jié)系統(tǒng)。自我效能感影響健康的第二個水平表現(xiàn)在人們對個人健康習(xí)慣及生理老化的直接控制上。另一些研究涉及到對情緒及主觀幸福感的影響。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與主觀幸福感(SubjectiveWell-being)、生活滿意度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系；與焦慮水平之間存在負相關(guān)關(guān)系；與抑郁水平之間存在負相關(guān)關(guān)系。

個體自我效能感的干預(yù)策略給個體提供有關(guān)任務(wù)特征、任務(wù)復(fù)雜程度、任務(wù)環(huán)境等信息，并指導(dǎo)其如何更好地控制這些因素提供培訓(xùn)以直接提高個體工作能力或指導(dǎo)個體如何恰當?shù)剡\用能力去完成工作幫助個體了解完成任務(wù)所需的行為的、分析的和心理的策略工作滿意度工作滿意度：員工對其所從事的工作的一般態(tài)度。如何測量員工滿意度？有兩種方法：單一整體評分法和總和評分法。后者應(yīng)用最廣泛的是工作描述性指標法〔JobDescriptionIndex〕，測量工作滿意度的五個方面：工資、工作本身、晉升時機、上級、同事。決定工作滿意度的因素挑戰(zhàn)性的工作公平的報酬支持性的工作條件〔物理性條件〕融洽的同事關(guān)系與個性相匹配的工作崗位

工作滿意度對員工績效的影響滿意度與生產(chǎn)率始終性研究說明，滿意度與生產(chǎn)率之間相關(guān)性很低。原因是工作績效是“特殊的行為〞。另外像流水線中工人的生產(chǎn)率取決于設(shè)備的速度，而非滿意度。實際上，滿意度可能為因，也可能為果。但在參加中間變量后，會增加兩者的相關(guān)程度。例如工作能力。有研究發(fā)現(xiàn)，員工滿意度和顧客滿意度之間存在重要聯(lián)系。美國席爾士公司調(diào)查發(fā)現(xiàn)，員工滿意度提高5％，會連帶提升1.3％的顧客滿意度，同時也提高0.5％的企業(yè)績效。滿意度與缺勤律。有中等程度的相關(guān)性。滿意度與流動性。相關(guān)性較高。工作滿意度對低績效者的影響大于高績效者。組織承諾“組織承諾〞概念由美國社會學(xué)家貝克(Becker,H.S.，1960)首先提出并進行研究。貝克認為，組織承諾是指員工隨著其對組織的“單方面投入〞的增加，而產(chǎn)生的一種甘愿全身心地參與組織各項工作的感情，從而提出了“單方投入理論〞。組織承諾指員工對組織的一種態(tài)度，它可以解釋員工為什么要留在某組織，因而也是檢驗員工對組織忠誠度的一種指標。

組織承諾除受契約法規(guī)的制約和工資福利等經(jīng)濟因素的影響外，還受到價值觀念、道德標準、理想追求、感情因素及個人能力、興趣和人格特點的影響，而且這些文化心理因素對職工的承諾行為起著決定作用。組織承諾是雙方的，是一個互惠原那么，組織關(guān)心、體貼員工，員工才會熱愛、忠于組織。

五因素承諾結(jié)構(gòu)模型感情承諾〔效益差也不離開；對單位感情深；愿做任何奉獻；愿奉獻且更加努力〕標準承諾〔對單位負有義務(wù)；跳槽不道德；對單位都應(yīng)忠誠；對單位應(yīng)全身心投入；象愛家那樣愛單位〕理想承諾〔學(xué)有所用；進修時機多；挑戰(zhàn)與困難；條件利于實現(xiàn)理想；晉升時機多〕經(jīng)濟承諾〔跳槽會失去福利；損失太大；即使想也很難離開；花費一生；家庭損失〕時機承諾〔技術(shù)低；別的單位工資不高；找適合的工作困難；找不到別的單位；條件好的單位不易找〕怎樣才能吸引、留住優(yōu)秀員工、優(yōu)秀人才？感情留人、事業(yè)留人、待遇留人問題思考自我效能感、工作滿意度和組織承諾之間是什么關(guān)系？高校教師鼓勵應(yīng)該運用哪些鼓勵方法和手段對高校教師進行鼓勵？教師鼓勵的特殊性是什么？與其他組織的鼓勵有什么區(qū)別？

高校教師工作的特點勞動過程的復(fù)雜性勞動內(nèi)容具有創(chuàng)造性勞動方式的獨立性勞動成效的群體性、滯后性

影響高校教師積極性的學(xué)校因素工作環(huán)境物質(zhì)待遇升遷與專業(yè)開展組織氣氛領(lǐng)導(dǎo)方式參與決策與管理我國高校教師鼓勵的管理措施“長江學(xué)者獎勵方案〞為落實科教興國戰(zhàn)略，貫徹?面向21世紀教育振興行動方案?，加速高校高層次創(chuàng)造性人才隊伍建設(shè)。1998年，教育部和香港李嘉誠基金會合作實施“長江學(xué)者獎勵方案〞。該方案包括在高校實行特聘教授崗位制度和實施“長江學(xué)者成就獎〞兩項內(nèi)容。特聘教授除了根本的工資福利待遇外，可享受10萬元的年崗位津貼。這是我國解放以來教授工資待遇的第一次大幅度提升。

杰出人才獎勵方案和人才工程除長江學(xué)者特聘教授制度外，國家還實施了“高校青年教師獎〞、“跨世紀優(yōu)秀人才培養(yǎng)方案〞、“優(yōu)秀青年教師資助方案〞、“百千萬人才工程〞、“國家杰出青年基金〞等一系列獎勵方案和人才工程，各高校也相繼出臺了許多高層次人才的引進、聘任和培養(yǎng)方案。

教師職務(wù)聘任制2000年6月，中組部、人事部、教育部聯(lián)合下發(fā)?關(guān)于深化高等學(xué)校人事改革的實施意見?(人發(fā)[2000]59號)。?實施意見?明確規(guī)定，通過制度創(chuàng)新，配套改革，廢除終身制，推行聘任制度。各高校要按照“按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘任、嚴格考核、合約管理〞的原那么實行和健全崗位聘任制。在嚴格定編、定崗、定職責的根底上強化崗位聘任和聘后履職考核，要理順評審與聘任的關(guān)系，淡化“身份〞評審，加強崗位聘任，實現(xiàn)由“身份管理〞轉(zhuǎn)向“崗位管理〞。在教師職務(wù)聘任中，特別值得一提的是特聘教授制和破格晉升制。特聘教授制措施的推行，對于中青年高層次人才和在學(xué)術(shù)上有很高成就的老教授們都有很大的吸引力。破格晉升制極大地調(diào)動了優(yōu)秀青年教師的積極性。

分配制度改革目前，高校的分配制度改革主要有兩種方法：一種是強化崗位，以崗定薪。學(xué)校首先按需定崗定編，制定各崗位相應(yīng)的職責，然后進行職務(wù)聘任，最后在考核評估的根底上，按崗位發(fā)放工資。如“教授年薪制〞、“主講教師年薪制〞等都屬于這一方法。另一種方法是在職務(wù)聘任的根底上，結(jié)合年終考核，按照不同職務(wù)標準、工作量和工作質(zhì)量的乘積發(fā)放工資。這種方法首先設(shè)定不同職務(wù)每標準工作時間的工資率，然后與每人完成的工作量相乘，最后乘以由考核所確定的工作質(zhì)量作為系數(shù)，得到應(yīng)發(fā)工資數(shù)。現(xiàn)階段高校教師鼓勵管理存在的缺乏高校教師的實際收入沒有到達其心理預(yù)期無視學(xué)術(shù)權(quán)力的發(fā)揮缺乏有效的競爭機制對教師的評價和考核手段不夠科學(xué)教育培訓(xùn)不能滿足教師日益增長的繼續(xù)學(xué)習(xí)需要鼓勵機制缺乏彈性，鼓勵的個性化不夠重報酬輕工作滿意度高校教師鼓勵的根本原那么以人為本的原那么把尊重人、理解人、關(guān)心人、調(diào)動人的積極性放在首位。機制的設(shè)計必須是成認并滿足的需要，尊重并容納人的個性，重視并實現(xiàn)人的價值，開