察布查爾錫伯語雙語教學模式的歷史演變

語言保留是指在多個民族和多語國家或地區維護和維持少數民族語言，使弱勢語言群體能夠使用原來的語言。其研究不僅應包括語言行為層面的語言使用和語言能力,還應包括心理層面的語言態度。所涉及的領域不僅包括私人領域如家庭域和朋友域,也應包括公共領域如教育域、工作域和宗教域等。直至20世紀初始我國學術界才開始關注語言保持現象。有的研究心理因素、社會因素、語言規劃以及社交網絡對語言使用和語言態度的影響,有的關注語言習得、語言磨蝕與語言保持的關系問題,但還鮮有專文論述雙語教學模式與語言保持的關系問題。綜觀少數民族語言狀況,雙語教學模式是國家語言價值觀的外化,是體現教育最終目標和本國語言政策的重要方式,是促使非通用語言的保持或轉用的關鍵因素。因此本文以察布查爾錫伯語為個案,在實證的基礎上回答一個問題:我國民漢雙語教學模式對少數民族語言保持是否有影響以及如何產生影響。截止2011年底新疆察布查爾錫伯自治縣(以下簡稱察縣)錫伯族常住人口為17526,占第六次人口普查錫伯族總人口的9.2%x。由于錫伯語的書面語和口語差別較大,且文革期間雙語教學曾遭受較大挫折,致使目前察縣境內只有60人能讀會寫,其中半數是60歲以上的老人,其他多為語委、廣播電視局、報社等機構工作的專業人員。故本次調查主要考察錫伯語的口語能力以及課堂用語。調查方法主要采用問卷調查和個別訪談,按照原錫伯族聚居的八個牛錄(鄉)隨機抽樣入戶調查。數據統計與分析采用SPSS軟件。調查共發放問卷205份,有效問卷190份,有效率為92.7%。其中男性110人,占57.9%,女性80人,占42.1%。被試人中年齡為0-20歲有15人,21-30歲有50人,31-40歲有56人,41-50歲有25人,50-60歲21人和60歲以上有23人。被試者的文化程度有文盲、小學、初中、高中(包括中專、技校)和大專及以上。職業分別是農民、學生、干部、事業單位和企業及其它。一、強烈的族群認同語言保持不僅是個人、言語社區中的亞族群或整個言語社區在各個領域有習慣性的語言選擇行為和一定程度的語言掌握,還要有強烈的族群認同和肯定的語言態度。(一)家庭因素對個體或其它職業類型的黨的黨員隊伍說錫伯族雖然信仰薩滿教,但歷經發展和演變這個信仰終未能成為錫伯族整體信奉的、有嚴格教義的信仰體系。因此,本文語言使用域未包括宗教域。而通過對其他域的考察發現,察縣錫伯社區目前呈現雙言制言語社區x。由于存在個體或其它職業類型,有17人對同事和21人對領導的回答缺省,又因家庭因素41人對平輩和44人對晚輩回答缺省。具體請見表1:在公共域的所有場合中,使用漢語的人數均超過50%。在工作域的語言選用因交談對象而不同,與領導交流時漢語使用人數過半,與同事交流時使用漢語的比率下降,但仍然是語言使用頻率最高的。說明在察縣錫漢雙語社區中,人們在公共場合有選用漢語的傾向性,突出了漢語的高變體地位。在家庭域中,無論交談對象的輩份,錫伯語的使用率均超過50%,朋友域中錫伯語使用也接近半數而占有最高比率,體現了非正式場合錫伯語的低變體地位。(二)個體“能不能聽力”、“能較熟也不會主動受到錫伯語”的使用,但能聽錫伯語的使用,但能主動聽寫錫伯語語言能力以被試自評為主,輔以調查人的專業觀察。將聽說技能綜合考察分為七級:賦分從1到7分別為:“能流利準確地使用”、“能較熟練的使用”、“能勉強交流”、“基本能交談但不太熟練”、“能聽懂但不太會說”、“能聽懂一些但不會說”、“聽不懂也不會說”y。190名被試都完全能聽懂錫伯語,但個體口語表達能力有差異。能用錫伯語交流的人達97.9%,其中熟練使用的達87.9%。(三)察縣錫伯族人對聲母認知的整體評價語言態度是說話人對某種語言或方言的情感性、認知性和功能性價值的評價。分別以“親切”、“好聽”指標來測量說話人的情感性評價,以“容易”測量認知性評價,以“有用”和“身份”對功能性價值進行考察。測量采用李科特五度量表進行,從1到5分別賦分為:很不、有點、沒什么感覺、有點和很。具體見表2:察縣錫伯族人對母語的整體評價很高。突出體現在對母語的情感價值方面,這體現了錫伯語的親和力和凝聚力。但對母語的功能價值認識則較低,“有用”和“身份”尤其是后者的平均值較低,揭示了錫伯族在全球化和信息化的巨大沖擊之下,民族身份認同的不足。對于母語的認知性評價反映了母語習得環境的好壞,完備的設施條件能降低難度。從均值來看,錫伯語在察縣還保持著良好的習得生態環境。從百分比上看,除了“身份”認同,其它方面的積極性評價均超過90%,再次表明錫伯族在多民族多文化的生存環境中對自己民族身份及民族定位的些許迷惘。二、以錫伯文為主,兼學漢語語雙語教學模式是語言保持的重要社會條件之一,梅格爾·西古安和威廉·麥凱依據多種因素將雙語教學模式分為七種,雙語雙文化式、過渡式、保持式、雙向式、浸入式、外語教學主流式和主流語言式。建國以來察縣的雙語教學經歷了初創、挫折、恢復、改革四個階段,分別采取了雙元式、過渡式、發展保持式和靜態保持模式。第一,20世紀建國初期至60年代初的雙元模式。該模式公開追求的目標是雙語水平與雙元文化,課堂教學語言與學生的母語共同出現在構成雙語教學體系的各種活動中。這一時期察縣錫伯族中小學實行以錫伯文為主,兼學漢語文的雙語教學體制。在教學方法上采取雙語同堂,教師先將漢語教材用錫伯語翻譯,讓學生弄懂教材內容,掌握生字詞,然后用雙語分析課文。第二,20世紀60年代中期至70年代末的過渡模式。過渡式是指學生的母語完全被排除在雙語教學體系之外或僅僅用于啟蒙階段。這種教學模式的目的在于通過教學語言,進行語言統一。1962年自治區下達了“錫伯族直接選用漢語言作為自己的交際工具”。自此錫伯語文教學中斷近二十年,所有中小學都棄用錫伯文,教師在授課時只能非常有限地使用錫伯語。第三,70年代末至90年代初的發展保持模式。發展保持式旨在提高少數民族學生主流語言水平的同時,發展少數民族學生的母語或本族語,以便實現多元文化共處與融合的理想。這一時期新疆教育出版社錫伯文編譯室編譯出版的錫伯文各學科教材和讀物,小學學制的改革,以及察縣教師進修學校開辦的雙語師資班等保證了錫伯語教學的正常開展。第四,90年代以后的靜態保持模式。靜態保持式是保證少數民族母語水平,以避免其隨主流語言的學習而弱化或喪失。三、雙元模式:0-30歲為靜態保持模式,6-60為發展保持模式下文根據接受教育的年齡將被試分為不同教學模式的代表:0-30歲為靜態保持模式,31-40是發展保持模式,41-60是過渡式,而60歲以上則代表了雙元教學模式。(一)不同模式下的語言使用差異首先,經過卡方檢驗發現,不同教學模式對政府、集市、商場和銀行郵局等公共領域的語言使用并沒有顯著影響。而在工作域中與領導談話的正式場合未出現影響,與同事之間交談則體現了差異性。一方面因為在察縣這樣各民族雜居的地區,在正式場合不同族別、職業、文化程度的人為了交流暢通而必然發生言語適應,使各民族在公共領域的語言使用出現趨同。另一方面,個人受道德、習俗的影響,在正式場合會約束自己的語言行為,即使接受教育的領先群體也會盡量壓抑自己的語言意識。在所有私人域中的語言使用,除與晚輩以外其他域皆因教學模式不同而出現差異。具體見表3:在20世紀90年代發展保持式的雙語教學模式下,以上各域的錫伯語使用率均達到了最高峰。但90年代后,隨著新疆教育出版社錫文編譯室的撤銷,錫文教學由六年改為三年,以及錫伯文教育編制和師資的嚴重缺乏,使得靜態保持式下的語言使用率出現了明顯下滑。而調查樣本中涉及的晚輩大多接受靜態保持式的雙語教育,其語言行為和意識方面的表現趨同,也就導致了長輩對晚輩的語言行為無差異化表現。(二)保持式教學模式:突出民族融合和推廣低語教學對教育模式和語言能力進行方差分析,發現語言能力在不同模式下呈現顯著性差異(F=6.464,df=3,Sig=0.000),請看圖1:如上文,語言能力分為七個等級,1為最高。均值圖顯示建國以來60余年,錫伯族語言能力的總體趨勢是下降。但20世紀60年代中期以前的雙元式教學模式下,錫伯語的掌握程度還很高。自60-70年代過渡模式之后,學生的語言能力開始急劇退化,而到保持式教學模式下,下降速度得到了有效控制。說明在民族融合和推廣普通話的強流之下,恰當的雙語教學模式能對保持少數民族語言能力、傳承少數民族文化起到積極的作用。相反,錯誤的雙語教學模式對語言能力產生負面影響,加劇語言瀕危的速度。經過數據分析發現教學模式與語言態度之間未呈現相關性。其原因可解釋為:首先,教學內容的不足。成功的雙語教學不僅應培養寬容與理解之民族觀,更應該掌握本民族的民族意識和民族認同感。這就需要在將來的教學研究、教師培養以及教材編寫等方面突出民族特色、母語特色,在適應社會發展的同時促進民族責任感。其次,語言態度的多重制約因素。語言態度是人們對語言的價值評價,但其評價關涉的因素還包括語言的經濟地位、社會功能以及各種現存的權利關系。在其它顯性因素的強力影響下,教學模式對語言態度的作用顯然沒有被突顯出來。因此,要提高對語言的熱愛與認同,應采取學校教學模式與其它因素多管齊下,加強教學的同時拓展語言使用范圍,開發語言的服務功能,提升語言的地位和身份象征,從而強化人們對語言的認知和情感以及學習保護語言的積極性。四、促進語言保持,建立民族社會首先,正確的教學模式使得錫伯語雖然面臨市場經濟和城市化建設的沖擊,仍然保持相對穩定的使用領域和使用能力,形成穩定的雙言制社區。其次,學校雙語教學效果是有限的。社會人在公共領域的語言行為因社區、使用域和對話人的不同而體現出不同的特點。一個多層次、有活力的雙語社區建設需要政府、社區、學校、家庭及個人之間相互影響,形成一個連動效應。促進語言保持,不僅應培養家庭、教育環境的語言使用習慣,也應該注重社會公共環境