對專家型教師的思考2023/5/23找到“自我”壓強的故事釘子和鐵柱5/23/2023教師培訓

目前面臨理論向行動轉移的困境“聽了未必接受”，傳播學的“認知不協調”理論人們總是回避與自己原有認知要素對立的不協調信息，知識難以“重構”。“接受了未必會用”，哲學認識論的“默會知識論”觀點5/23/2023

根據對專家型教師的個案研究專家型教師與缺乏經驗的教師的對比從教師的知識特征看專家型教師的發展專家型教師成功的關鍵5/23/2023一、專家型教師與缺乏經驗的教師

的對比（一）備課（1）自主性經驗少的教師：按照教案規定的程序備課，線性（泰勒）專家型教師：先考慮教材、學生興趣和能力等，目標后考慮。5/23/2023教學目標不重要嗎？教學目標在教師的腦子里頭腦中的教案

通過這些活動是否能達到預期結果5/23/2023（1）自主性根據課標，但要根據學生需要對目標作調整5/23/2023（2）長期備課和短期備課專家型教師：單元備課、星期備課、學期備課學年備課

5/23/2023（3）書面教案和頭腦中的教案教案應該是專家型教師在寫教案前所進行的教學思維對話。

“把學校帶回家”無經驗的教師：教案考慮得非常詳細，經驗少的教師不愿脫離教案。5/23/2023（4）備課思路專家型教師：①每一節課如何配合整個課程，這節課與以前學過的內容有什么聯系。缺少經驗的教師：只是把每節課看成是獨立的單元，不理解單元與單元之間的聯系。5/23/2023備課思路②專家型教師備課時還會考慮：學生以前學的內容、學生的學習能力和學習表現，會兼顧每一個學生。5/23/2023（二）課堂教學

1、課堂教學是教師知識綜合運用專家型教師學生喜歡的課，原因：①學科知識②一般教學法知識③關于學生的知識④學科教學法的知識⑤其他相關課程的知識⑥具體工作環境的知識5/23/20232、對課堂教學理解、關注的重點5/23/2023對課堂教學的關注專家型教師常常對所看到的課堂教學事件作出評價性判斷缺少經驗的教師常常是關注課堂教學瑣碎的、細節的、而且是描述性的事件5/23/2023有選擇地處理課堂教學事件專家型教師：關注的課堂是件往往與教學目標相關5/23/20233、即興表演的技能專家型教師有“即興表演”的技能善于把學生反映出的問題做為進一部討論的跳板，并且保持教學繼續進行。缺少經驗的教師：不是改變自己的計劃適應學生，而是讓學生順應自己的需要。5/23/2023二、從教師的知識特征看專家型教師舒爾曼提出：四個方面的知識可做為教師專業的基石：1、一般教學法知識2、學科知識3、學科教學法知識4、情境知識5/23/2023（一）學科教學法知識處于中心地位成功教學的研究表明：教學的關鍵在于學科教學法知識，即把學科知識加工轉化為學習者能理解的表征方式。5/23/2023正是由于具有在不同教學法之中的轉換能力，使這些教師贏得了“聰明的實踐者”的美譽（都會使用舉例、比較、角色扮演、展示、講故事、辯論等）5/23/2023例如:布盧姆的教育目標分類理論認知目標知識、理解、運用、分析、綜合情感接受、反應、價值判斷、組織、價值觀的個性化動作技能5/23/2023認知領域的學習水平分為六個層次：識記15％理解25％應用30％分析15％綜合10％評價5％5/23/2023（三）情境知識同樣的蘑菇在山的陽面是好蘑菇，在山的陰面是毒蘑菇。5/23/2023情境知識拉夫（Lave,J）:知識是實踐者在對他們所工作的具體環境的回應中發展起來的。教師的知識也是在學校的具體環境和課堂情景中形成的。5/23/2023

教師知識有別于科學或技術知識的一種特殊類型的知識。5/23/2023（四）學科知識教師的學科知識嚴重影響了他們的教學決策舒爾曼把忽視學科知識的研究稱為“缺失范式”5/23/2023學科知識反映在備課中學科知識缺乏的教師：嚴格按章教科書的結構組織教學內容學科知識豐富的教師：會提出其他可行的組織安排，能確認不重要的概念，樂意放棄對與主題不太相關的內容，豐富與主題相關的內容。5/23/2023學科知識反映在課堂教學中學科知識豐富的教師：能夠幫助學生建立概念之間的聯系，提供恰當多樣的表征，與學生建立起積極的有意義的對話。能把握隱性目標5/23/2023三、專家型教師成功的關鍵（一）回應具體環境教師知識是在學校具體環境和課堂情景中形成的教師知識本質上具有情境性。5/23/2023在某種情境下個人所看到的和所選擇的回應方式有多種可能專家型教師能看到有利學習的一面，并且通過開發這些有利因素，創造一個有利學習的環境。5/23/2023專家型教師與非專家型教師之間的差異，關鍵在于他們與他們的具體工作環境互動的方式，以及他們能否看到各種各樣可以有效實現教學目標的因素。5/23/2023專家型教師對環境的回應特征1、不受環境因素的支配積極超越環境的制約因素，再造新的環境2、對環境的回應不是孤立的、與學科目標不相關的，而是從“全局”出發對當前環境的理解和回應5/23/2023專家型的教師具備的一個特征他/她能夠“看到”和“解讀”那些“情境中的突出問題”，并能夠以越來越強的直覺來回應這些問題。5/23/2023（二）實踐知識“理論化”有意識的思考和對經驗的反思很重要抽離的思考使專家型教師避免了“目光短淺”進行抽離思考：質疑所謂的最佳策略，當前具體環境中仍然有效的最佳策略等。5/23/2023實踐知識“理論化”

幫助教師的把實踐知識（默會知識）提升到理論高度5/23/2023實踐知識通過反思和有意識的思考得以提升5/23/2023舒爾曼：

一旦教師能夠明確回答一些問題，如“我是如何知道我所知的？我怎樣知道我這樣做的原因？為什么我讓學生以這種方式行事或思考？”他就會成為一個更好的教育者。回答這些問題的能力不僅是我們所說的成為一個有熟練教學技巧的教師的核心，它還要求教師在實踐經驗和理論理解兩個方面進行反思。5/23/2023“進取型問題解決”伯拉特和斯卡達瑪麗亞：有經驗的實踐者有兩種處理問題的方法：其一，運用已經形成的常規方法解決問題，這樣可以減少需要解決的問題的數量。其二，可以在更高層次上重新表征問題，并加以解決，或者質疑原有的常規問題，并用高水平的方法解決原有的問題，這樣要解決的問題越來越多，越復雜。5/23/2023？非專家型教師：要解決的問題越來越少。專家型教師：在貌似沒有問題的事情中“看到”問題專家型教師有主動發現問題、定義問題的能力，而不是解決已經呈現出來的問題的能力。5/23/2023伯拉特和斯卡達瑪麗亞：當人們努力完成某一任務或理解某一事物時，他們也許會發現自己的“非正式知識”和技能很匱乏以至于有必要利用“正式知識”。根據他們的觀點，這種情況的重復出現會導致理解的變化，最終促進知識的增長。5/23/2023日本學者野野中郁次郎社會化（也稱“群化”）的過程，即“從隱性到隱性”“外化”，即從隱性知識到顯性知識的轉化“內化”，是把顯性知識應用為隱性知識的過程綜合化（也稱“融合”），即“從顯性到顯性”的模式5/23/2023社會化外化內化綜合化5/23/2023（三）在能力邊緣工作伯拉特和斯卡達瑪麗亞：專家型教師：愿意處理那些能夠增加專家知能的問題非專家型教師：傾向于處理那些不超過自己能力范圍的問題5/23/2023“在課堂拼搏中學會教學”

教師案例：“一篇課文，三次備課”的原型經驗第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻的不同見解后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節中，區別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅持三年，成為上海市著名的特級教師。5/23/2023