認知與元認知濟大詳解演示文稿目前一頁\總數四十五頁\編于點優選認知與元認知濟大目前二頁\總數四十五頁\編于點第一節認知與元認知一、認知及其基本特征認知的含義認知的階段C=f（X1，X2，X3，……Xn）認知的結構圖式及其分類表征目前三頁\總數四十五頁\編于點元認知

元認知是有美國心理學家弗拉維爾（）于1970年首次提出。1976年，他在《認知發展》一書首先提出元認知（metacognition，或稱后設認知）概念。目前四頁\總數四十五頁\編于點元認知的實質人的自我監控人對于自己認識活動的自我意識和自我監控，是一種相對獨立的深層次認知活動。這種認知活動廣泛地存在于每個人的認知活動之中。目前五頁\總數四十五頁\編于點二、元認知及其特征關于認知的認知，是個人對自己的認知加工過程的自我監察、自我評價、自我調節。元認知認知、元認知體驗和元認知控制目前六頁\總數四十五頁\編于點元水平控制監測信息流客體水平

Nelson和Narens（1990）認為，人類認知過程可區分為客體水平（object-level）和元水平（meta-level）。客體水平是關于客體本身的表述，而元水平則是關于客體水平表述的表述。依據元水平和客體水平之間信息流方向的不同，信息加工過程存在著兩種主要的關系和作用，分別稱之為“監測”（monitoring）和“控制”（control）。如圖1.1所示，信息流從客體水平流向元水平為監測，而信息流從元水平流向客體水平為控制。目前七頁\總數四十五頁\編于點

認知元認知知識元認知監控元認知體驗產生監控調節促進/抑制指導指導激發強化

修正提供信息理解目前八頁\總數四十五頁\編于點元水平控制監測信息流客體水平目前九頁\總數四十五頁\編于點這一模型有三個特征:(1)監測,即信息從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體水平所處的狀態；(2)控制,即信息從元水平向客體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什么；(3)元水平具有某種模型，這一模型包括目標以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流(亦即反復的監測和控制)達到認知目標。目前十頁\總數四十五頁\編于點元記憶監測是指對記憶狀態的各種監測性判斷及伴隨的情感體驗，可分為兩類：一類是回溯性監測（retrospectivemonitoring），如對回憶、再認的答案做出正確與否的信心判斷；一類是預見性監測（prospectivemonitoring），包括學習容易性easyoflearning，簡稱為EOL）、學習判斷（judgmentoflearning，簡稱為JOL）和知曉感（feelingofknowing，簡稱為FOK）。EOL是在學習或識記之前，對所要識記項目的難易程度做出的預見性判斷；JOL是對當前已經學得的項目，在以后回憶測驗中成績的預見性判斷；FOK是對當前回憶不出，但又

有一定“知曉感”的項目，在以后再認測驗中成績的預見性判斷。這些元記憶監測所依賴的都是個體的內省報告，就是記憶者對自己記憶狀態的認知。目前十一頁\總數四十五頁\編于點目前十二頁\總數四十五頁\編于點具體而言，個體在學習之前，為了達到測驗所要求的學習程度，要根據EOL來確定學習標準。例如，越難習得的項目越容易忘記，因此需要分配更多的時間。在學習階段，個體根據JOL和FOK對項目的識記狀態進行監測，如果監測結果符合學習標準，則終止識記，否則需要重新分配時間繼續學習。在保持階段，有關遺忘的知識使個體知道已經習得的項目還會遺忘，于是依靠JOL和FOK對其進行監測，并根據監測結果決定對項目是否進行復習。判斷值較高的項目不需要進行復習，判斷值較低的項目則需要進一步復習。對不能提取的項目可以根據FOK來看其是否仍然保持著，并由此決定對其進行多少重復學習。在提取階段，個體根據FOK來決定是否停止搜索，如果FOK比較強，則繼續搜索，如果FOK比較弱，則終止搜索過程。目前十三頁\總數四十五頁\編于點三、元認知與認知的關系元認知與認知這兩個概念究竟有無區別？Slife、Swanson等人的實驗研究對這一問題作出了肯定的回答。Slife等人研究認知水平相當的被試在元認知能力上是否存在差異。被試有兩組：LD兒童和正常兒童，兩組兒童的IQ分數無顯著差異，且在10道數學題及數學成就測驗的得分上是匹配的。結果表明，在進行問題解決時，兩組被試在兩項元認知指標上存在顯著差異：①LD兒童關于自己的解題技能的知識較不準確；②LD兒童在監測自己的解題成績時較不準確，傾向于高估。認知水平相當的被試在元認知方面卻有不同的表現，可見，元認知與認知是可以分離的兩個概念。目前十四頁\總數四十五頁\編于點（1）認識和思考的對象不同認知活動的對象是外在的、具體的，如記憶的對象是某個具體的事件或某篇文章，閱讀的對象是某段具體的文字；而元認知的對象是內在的、抽象的，是主體自身正在進行的認知活動。（2）活動的內容不同認知活動的內容是對認識對象進行某種智力操作，例如，閱讀某一篇文章，通過對這篇文章的字詞進行辨認，句子、段落進行理解，最后達到對文章的整體把握。元認知活動的內容是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有明確閱讀目的、將注意力集中在閱讀材料中的主要內容上、對當前閱讀活動不斷進行調節、自我提問以檢查閱讀效果、隨時采取修正策略等。（3）作用方式不同認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體閱讀一篇文章，就可以知道這篇文章的大意、中心思想。而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地影響主體的認知活動，例如，通過自我檢查確認主體的閱讀是否達到預期目標。（4）發展速度不同從個體認知發展看，元認知落后于認知的發展。研究表明，嬰兒出生以后就有了一定的認知能力。而幼兒到了學前期才開始獲得一些零星的、膚淺的元認知能力，這是元認知能力才開始發展。在大學生中，元認知能力存在著極大的個體差異，通過加強對元認知的學習和培養，能使大學生的元認知能力獲得迅速發展和提高。（5）難度不同目前十五頁\總數四十五頁\編于點第二節元認知的一般性理論了解目前十六頁\總數四十五頁\編于點第三節元認知與發展韋曼的觀點對存在的認識對差異性的認識整合的認識對變量的認識目前十七頁\總數四十五頁\編于點（二）宏觀的觀點元認知能力隨年齡增長而增加元認知由外控逐漸發展到內控元認知由無意識逐漸發展到有意識再到自動化元認知活動從局部到整體目前十八頁\總數四十五頁\編于點二、我國中小學生元認知能力的發展存在的問題自然發展經驗性的水平不均衡性目前十九頁\總數四十五頁\編于點三、對元認知的反思元認知本身的定義仍然是不確定的，甚至有些含糊不清，我們往往不清楚認知至于何處而元認知又始于何處。其次，元認知理論的現狀很像現代哲學中的結構主義思潮，并沒有一種統一的元認知理論元認知理論由于沒有將動機等方面考慮進去，從而在一定程度上削弱了它在教育上的意義。目前二十頁\總數四十五頁\編于點評定方法

元認知的實證研究必然涉及元認知的評定。目前，元認知的評定方法主要有自我報告法、出聲思考法、對自發的個人言語的觀察、作業評定法等。

(1)自我報告法是評定元認知最常用的方法，即提供某一任務，讓被試報告他們在完成任務時的元認知活動。一種程序是讓兒童完成任務，然后進行事后報告；另一種則不進行實際操作，而要求兒童設想自己在操作時的可能情況，并作出報告。提問的方式也有兩種：開放性問題和選擇性問題。關于計分方法，選擇性問題計分比較簡單；而開放性問題計分較復雜，有兩種可行的方式：定性分析，如評價報告的流暢性如何；量化計分，如計算被試所報告的不同策略的數量或它占所有可能的策略的總和的百分比。量化計分也可以輔以定性分析，如以等級來標定被試報告的抽象性、普遍性、分化性等。

(2)出聲思考法要求被試在進行任務操作時，用語言表達自己所思所想的一切，以推斷元認知水平。如Henshaw在一項研究中，先將被試出聲思考的內容按下列項目歸類：回顧已有信息、策略單元、解決方案單元、促進性中介、妨礙性中介、沉默；然后對被試的六類言語進行Markovian鏈分析，觀察被試整個任務過程中思考方式的一貫性，以此推斷被試的元認知水平。

目前二十一頁\總數四十五頁\編于點

(3)通過觀察被試在解決問題的過程中自然發生的、不是為了與他人進行交流的自言自語，也可以評定元認知。具體程序與出聲思考法相似。

(4)作業評定法即直接依據被試的作業來評定元認知。要求被試解決某一問題，或對同伴進行指導；通過觀察、分析被試的解題過程或對同伴的指導，來推斷被試的元認知能力目前二十二頁\總數四十五頁\編于點一個元認知能力強的人，具有如下特征：

（1）掌握了大量的學習策略。

（2）能明智地選擇和監控所用策略。

（3）對個人的成長充滿信心。

（4）具有明確的追求目標。

（5）不怕失敗，善于從失敗中吸取經驗教訓。

（6）知識豐富，并能迅速提取這些知識。目前二十三頁\總數四十五頁\編于點元認知的培養元認知概念的提出深化了人們對認知過程、認知能力的認識。從元認知角度來考慮，學習并不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，它同時也是對認知過程積極地監控、調節的元認知過程。目前二十四頁\總數四十五頁\編于點而學生在學習中遇到的困難，反映出學生能力和智力的限制，同是又是受到元認知發展水平的限制。將學習方法知識的傳授與元認知訓練結合是一條有效途徑。它可以是學生脫離教師或教學外部監控，自覺地、主動地運用所學的學習方法知識對學習活動進行調節與控制，使之自動化、習慣化、遷移化。目前二十五頁\總數四十五頁\編于點（一）掌握基本的學習策略和元認知知識基本的學習策略：注意策略組織策略精致策略編碼策略問題解決策略等……目前二十六頁\總數四十五頁\編于點注意策略注意策略是指學習者學會與掌握將注意指向或集中在所需要的信息上的方法、技巧或規則。它指向學習活動的各個階段，其主要作用是幫助學習者進行知覺意向，實行自我控制，促進有意義學習。目前二十七頁\總數四十五頁\編于點羅斯科夫(Rothkopt)、比林頓(Billingtin)發現，會學習的中學生和大學生對教材中預期要問到的部分，會用更多時間去閱讀，眼睛在這些部分停留的時間也較久，而對別的部分則不然。優秀學生的學習經驗也表明，他們不被龐雜的信息、枝節問題、次要概念所迷惑，能夠區分重要性、熟悉程度不同的材料；即使是首次接觸的新材料，也能迅速識別并專注于材料的重要部分，陌生部分和具有實質關系部分。目前二十八頁\總數四十五頁\編于點愛因斯坦也曾在自述中談到：“物理學也分成了各個領域……在這個領域中，我不久便學會了識別出那種能導致深邃知識的東西，而把其它許多撇開不管，把許多充塞腦袋、并使它偏離主要目標的東西撇開不管”。可見，善于選擇吸收信息是會學習的重要表現。目前二十九頁\總數四十五頁\編于點此外，能否注意于反饋，尤其是出了錯誤的時候，注意反饋在學習中起著重要作用。加涅(E·Gagne)、安澤克(J·Anzelc)觀察了中學生對反饋的關注，結果發現犯錯誤后注意反饋與成績的相關系數是0.83，回答正確時注意反饋與成績相關系數只有0.34。由此可見，成功的學生在他們出錯誤之際，格外密切地注意反饋。目前三十頁\總數四十五頁\編于點組織策略組織，就是按照材料的特征或類別進行整理、歸類或編碼。組織策略是將信息由繁到簡、由無序到有序的一種重要手段。組織了的材料貯存在頭腦中，猶如圖書館經過編碼的書，易“召之即來”。組織策略是對信息深加工的重要形式，它不僅能有效地利用于材料的識記與提取，也能有效地加強與提高對材料的理解與表達。目前三十一頁\總數四十五頁\編于點聚類組織法（歸類法）指在自由回憶中按特征或歸屬組織記材料的方法。對含有不同類型且隨意排列的詞組，先“聚類”，并按類別來回憶，可以提高回憶效果。目前三十二頁\總數四十五頁\編于點有人(Moely等，1969)曾給5至11歲兒童16張畫片，每張畫片上畫有一種物品，這些物品可以分為動物、家具、交通工具、服飾四類。這些圖片的次序隨機排列成一個圓圈，要求被試者盡量記住這些圖片，但可以重新安排次序。結果表明，隨著兒童年齡的增長，聚類的傾向越來越強，回憶的成績也越來越高。聚類法有利于學習者將新學知識相互聯系、構成一個整體，形成一種結構，因此是一種有效的學習策略。目前三十三頁\總數四十五頁\編于點概括組織法指以摒棄枝節，提取要義的方式組織信息五條原則從易至難可排列為：略去枝節（概括時不要包括不那么重要的材料）、刪掉多余、代以上位、擇取要義、自述要義（涉及到對句子進行非序列加工）。目前三十四頁\總數四十五頁\編于點綱要法綱要法是一種提取材料要義、組織綱目要點的方法。通常說“綱舉目張”，意即只要抓住拴系魚網的繩子(綱)，用力一撒(舉)，整個魚網(目)就有條不紊地張開了。學習也是如此，只要抓住了綱目要點，整個材料也就心中有數了。目前三十五頁\總數四十五頁\編于點這是因為一篇材料不僅有主題、主要觀點，往往還有大量的說明與例證，而大量的說明與例證只是為了增強觀點的說服力或幫助讀者理解的材料，因此讀者只要掌握了其主要觀點，其它說明與例證即可作為輔助材料了。這樣不僅可減少記憶負擔，也利于抓住材料的精髓。目前三十六頁\總數四十五頁\編于點精致策略使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添加、構建或者生發。精加工策略和前述的組織策略都屬深加工策略，但組織策略是在于構建或突出新知識點之間的內在聯系，使信息易于接收；精加工則是使新知識與已有知識取得聯系，增進對新知識的理解。目前三十七頁\總數四十五頁\編于點1.類比法類比是根據兩個(或兩類)對象之間在某些屬性上的相同或相似所作的一種類推，它是精加工的重要方法。運用類比，抽象的內容可以具體化、形象化，陌生的東西可以轉化為熟悉的東西，深奧的道理可以明白簡單地揭示出來。目前三十八頁\總數四十五頁\編于點2.比較法比較是對兩種或兩種以上易混淆的相關事物進行對比分析的一種常用方式。常言道：有比較，才有鑒別。當新學的知識與原有的知識存在某種聯系而又有區別時，往往容易混淆不清，張冠李戴。對這種易混淆的相關知識進行比較，不僅能揭示新概念的關鍵特征，而且能更容易地掌握新概念的內涵。因此比較也是一種常用的精加工方法。目前三十九頁\