名目20144_WPSOffice_Level11．緒論 220154_WPSOffice_Level21.1問題的提出 216151_WPSOffice_Level21.2爭辯背景和文獻綜述 35185_WPSOffice_Level31.2.1爭辯的理論背景 331472_WPSOffice_Level31.2.2國內外進呈現狀和進展趨勢 518833_WPSOffice_Level31.2.3當前幼兒園結構玩耍材料投放中存在的問題 630229_WPSOffice_Level21.3爭辯意義 71537_WPSOffice_Level31.3.1提高材料與幼兒的互動性 714789_WPSOffice_Level31.3.2為老師的選材及材料的投放供應借鑒意義 818451_WPSOffice_Level12.爭辯內容和方法 825546_WPSOffice_Level22.1本爭辯相關概念的界定 812911_WPSOffice_Level32.1.1結構玩耍 816401_WPSOffice_Level32.2.2跨區域材料 919884_WPSOffice_Level22.2爭辯方法和爭辯內容 922467_WPSOffice_Level32.2.1問卷調查法 923928_WPSOffice_Level32.2.2觀看法 927227_WPSOffice_Level13.幼兒園結構玩耍開展及材料投放現狀 103033_WPSOffice_Level23.1幼兒園結構玩耍開呈現狀 1110329_WPSOffice_Level23.2幼兒園結構玩耍材料投放現狀 11926_WPSOffice_Level23.3幼兒園跨區域材料使用現狀 121139_WPSOffice_Level23.4老師投放結構材料的策略 136971_WPSOffice_Level23.5本章小結 1422395_WPSOffice_Level14.跨區域材料的投放對幼兒結構玩耍行為的影響 1531653_WPSOffice_Level24.5本章小結 1713397_WPSOffice_Level15.爭辯結論 1719178_WPSOffice_Level25.1老師投放結構玩耍材料缺乏目標意識 1729870_WPSOffice_Level25.2跨區域材料促進大班幼兒結構玩耍行為 1824719_WPSOffice_Level16.爭辯建議 183152_WPSOffice_Level26.1老師投放結構玩耍材料要有目標意識 1831243_WPSOffice_Level26.2老師投放結構玩耍材料應更具科學性 1924657_WPSOffice_Level36.2.1從幼兒生理和心理的角度動身 1922475_WPSOffice_Level36.2.1從幼兒的愛好動身 192152_WPSOffice_Level26.3本爭辯的不足之處 2012197_WPSOffice_Level1參考文獻 2021542_WPSOffice_Level1致謝 231962_WPSOffice_Level1附錄 24緒論1.1問題的提出結構玩耍是靠材料實現和支持的，是開展結構玩耍的物質基礎，它能誘發幼兒的玩耍行為，是促進幼兒進展的工具。然而,多年來，不少結構玩耍中經常發覺幼兒玩耍愛好漸漸減弱，緣由是多方面的，其中一個重要的緣由是材料功能單一，不能激發幼兒的探究欲望，而跨區域材料的多功能和可變性，可以緩解這個問題。此外，在幼兒園大班的結構玩耍中經常存在著這樣的現象：活動區內配備了各種各樣的結構材料，但是幼兒卻對雪花片情有獨鐘，而那些價位高且同樣美觀的建構材料，則成為了一種昂貴的擺設。的確，在以往的各區域材料都是加以分門別類且相對固定地擺放著。這無形中讓這幼兒形成了本區域材料只能在本區域玩，材料不行互為利用等思維定勢。而結構玩耍對兒童的進展有著其他玩耍不行替代的作用。且材料是幼兒進行結構玩耍的物質基礎，同時對結構玩耍的性質、內容等產生影響。隨著社會的進展，玩耍材料的數量和品種也越來越豐富多樣，這對老師的選材來說是一種挑戰。老師應如何對材料進行選擇，以及如何投放材料呢？本爭辯期望通過對跨區域材料投放對幼兒結構玩耍行為影響的爭辯，，提高材料與幼兒的互動性，促進幼兒綜合利用結構材料的力量，同時也為老師的選材及材料的投放供應借鑒意義。1.2爭辯背景和文獻綜述1.2.1爭辯的理論背景A.盧梭的“自然教育”盧梭的“兒童中心論”主見，從兒童的個人愛好和愛好動身進行教育。其教育思想的核心是“自然教育”，即要造就有抱負的人，就要推行自然主義的教育。盧梭的教育原則是敬重自然，他要求教育要敬重兒童的自由、壓抑共性和束縛自由都是不行取的。而跨區域材料的使用，正需要老師敬重兒童的自由，允許幼兒跨區域的使用材料，而非局限在一個區域的材料中，鼓舞幼兒依據自己已有的閱歷和水平，將不同區域里的材料進行重新搭配，從而獲得更豐富的玩耍體驗。B.蒙臺梭利與福祿貝爾自由教育思想蒙臺梭利的自由教育思想強調教育必需聽從兒童本性的自然進展和自由進展。蒙臺梭利稱傳統教育中的兒童為“被遺忘的公民”，“猶如被針釘住的蝴蝶一樣被釘在各自的座位上，釘在課桌旁，張開著他們所得到的乏味的，沒有意義的學問的翅膀，然而這種翅膀已失去了作用。”任代文，蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M],背景人名教育出版社，1993任代文，蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M],背景人名教育出版社，1993福祿貝爾提出，兒童的教育應當順應兒童天性特點、遵循兒童身心進展的年齡特征、遵循教育的規律，老師應當遵循心理挨次，供應合適環境和相應的各種實物，以促進兒童進展。而跨區域材料的投放就是為幼兒“供應合適環境”，由于跨區域材料的投放突破了傳統材料投放的局限性，并且順應了兒童的心理和年齡特點，既使兒童寵愛，又富于探究性。C.皮亞杰和維果茨基的建構主義教育維果茨基把玩耍作為促進兒童的抽象思維進展的一個重要因素。維果茨基指出，玩耍中的兒童往往超越其實際進展的水平，材料是幼兒玩耍的物質基礎，所以，玩耍中材料的投放是格外重要的，跨區域材料的投放是否能促進兒童的進展呢？皮亞杰認為，玩耍閱歷能掛念兒童對于物體和人有關的空間、因果關系準時間等信息進行同化。此外，皮亞杰認為，人是在與環境的互動中逐步使自身認知結構得到進展的。“要充分解釋學習是什么，則必需首先解釋個體學習者是怎樣進行構建和制造的，而不僅僅是怎樣重復和復制的。”Piaget,PiagetPiaget,Piaget’sTheory[A]InP.H.Mussen(ed).Camichael’sManualofPsychology[C].NewyorkWiley,1970D.陳鶴琴的學前教育思想陳鶴琴認為，“玩耍也是兒童生來寵愛的，兒童的生活可以說就是玩耍。”北京教育科學爭辯所，陳鶴琴教育文集[M],北京出版社，1985北京教育科學爭辯所，陳鶴琴教育文集[M],北京出版社，19851.2.2國內外進呈現狀和進展趨勢A．國外相關爭辯不同玩耍材料的投放，會影響兒童的進展。Parten（1932）爭辯表明Parten,SocialParticipationamongpreschoolchildrenJournalofAbnormalandSocialPsychology,1932,27,p243-239，不同材料的投放，還會引發不同認知類型的玩耍。一些相關爭辯(Bagley,1977Bagley,DonnaM.;Chaille,Christine,1996,TransformingPlay:AnAnalysisofFirst-,Third-,andFifth-Graders’Play,JournalofResearchinChildhoodEducation,P42-45;Chaille,1996Chaile,Christine,1996,UnderstandingthroughPlay,ChildhoodEducation,P77-82Parten,SocialParticipationamongpreschoolchildrenJournalofAbnormalandSocialPsychology,1932,27,p243-239Bagley,DonnaM.;Chaille,Christine,1996,TransformingPlay:AnAnalysisofFirst-,Third-,andFifth-Graders’Play,JournalofResearchinChildhoodEducation,P42-45Chaile,Christine,1996,UnderstandingthroughPlay,ChildhoodEducation,P77-82Rubin,Thesocialandcognitivevalueofpreschooltoysandactivities.CanadianJournalofBehavioralScience,9,1977,382-385不同材料的投放，同樣與兒童的行為有關系。兒童的行為和材料的布局，搭配有直接的關系。Robinson和Jackson(1987)年的爭辯中發覺，只著重于提高玩耍本身的簡單度，并不能促進兒童有更加簡單的行為產生，而增加一些幫助工具，則會引發兒童相應的行為。比如，孩子所使用的玩具車，通過增加模擬道路等的幫助工具，可促進兒童的玩耍行為。依據Dempsey和Frost(1993)的爭辯表明，大一點年齡的孩子寵愛由“難以定義功能的材料”和“明確功能的材料”相結合的玩耍材料。而一些相關爭辯（CherylA.Kinsman&LauraE.Berk,1998CherylA.Kinsman&LauraE.Berk,Joiningtheblockandhousekeepingareas,ChangesinPlayandSocialBehavior,YoungChildren,v35nlp66-75Nov1979;KarynWellhousen&RebeccaM.Giles,2006CherylA.Kinsman&LauraE.Berk,Joiningtheblockandhousekeepingareas,ChangesinPlayandSocialBehavior,YoungChildren,v35nlp66-75Nov1979KarynWellhousen&RebeccaM.Giles,Buildingliteracyopportunitiesintochildren’sblockplay,Childhoodeducation,2006,04B.國內相關爭辯材料的不同的投放方式影響幼兒的玩耍。朱若華（2005）朱若華，幼兒園活動區材料投放方式與兒童行為的爭辯[D]，華東師范高校碩士論文,2005爭辯表明，同一種材料，假如允許兒童自己任憑玩弄的話，那么這種材料對兒童而言就是一種玩耍，反之，假如要求兒童對此種材料依據某一特征進行分類的話，那么這種材料對兒童來說就是一種學習工具。褚曉瑜（2001）褚曉瑜，區域活動立體化的有效策略[J]，幼兒教育，2001,3.也指出，幼兒園應為幼兒供應能示意多種解答、避開局限于一個正確答案的玩耍材料，鼓舞幼兒一物多玩。朱若華，幼兒園活動區材料投放方式與兒童行為的爭辯[D]，華東師范高校碩士論文,2005褚曉瑜，區域活動立體化的有效策略[J]，幼兒教育，2001,3.司馬君（2003）司馬君，江蘇省教育學會優秀論文集[M]，2003.的爭辯表明，材料種類之間搭配的投放方式對玩耍的主題有影響。劉焱（1986）劉焱，我國幼兒教育領域中的玩耍理論與實踐[N]，北京師范高校學報，1997,4.的爭辯也表明：玩具的種類、性質、數量搭配關系影響著兒童的玩耍。華愛華（2003）華愛華，幼兒玩耍理論[M]，2版，上海教育出版社，2003.提倡不把玩具種類分得過細，由于那會使兒童造成思維定勢，不利于兒童對多種玩耍材料進行組合，進行更簡單的玩耍。邱學青（2005）邱學青，學前兒童玩耍[M]，江蘇教育出版社，2005的爭辯發覺，假如給兒童供應不同種類的玩耍材料，兒童會依據自己的閱歷和力量玩出不同的玩耍情節。司馬君，江蘇省教育學會優秀論文集[M]，2003.劉焱，我國幼兒教育領域中的玩耍理論與實踐[N]，北京師范高校學報，1997,4.華愛華，幼兒玩耍理論[M]，2版，上海教育出版社，2003.邱學青，學前兒童玩耍[M]，江蘇教育出版社，2005而對于跨區域材料是否促進幼兒玩耍，不同學者有不同的觀點。劉焱劉焱，我國幼兒教育領域中的玩耍理論與實踐[N]，北京師范高校學報，1997,4.認為：可以通過添加玩具或玩耍材料來增加活動的數量與種類，提高活動的簡單程度。而也有些爭辯者（福祿貝爾積木爭辯中心，1992）認為，在結構玩耍中，添加了跨區域有可能會使兒童熱衷于建構簡潔物體進行戲劇玩耍而降低建構物的簡單程度。劉焱，我國幼兒教育領域中的玩耍理論與實踐[N]，北京師范高校學報，1997,4.1.2.3當前幼兒園結構玩耍材料投放中存在的問題A.對于老師投放材料的指導的問題老師對于結構玩耍材料的投放乃至整個活動區材料的投放都“只得皮毛，不得要領”。朱若華（2005）朱若華，幼兒園活動區材料投放方式與兒童行為的爭辯[D]，華東師范高校碩士論文,2005的調查顯示：22.4%的老師表示，自己更多地是通過老師間的觀摩學習和幼兒園間的溝通獲得相關的信息。這種“跟風”的實踐模式花費了老師大量的精力，但實際取得的效果卻很有限。也有一些老師對于材料的投放過多地依靠于閱歷之談，其材料投放的有效性、科學性、客觀性值得一探。朱若華，幼兒園活動區材料投放方式與兒童行為的爭辯[D]，華東師范高校碩士論文,2005B.老師對于結構玩耍區的目標取向問題老師對于結構玩耍材料的投放，更多地傾向于材料對幼兒的認知作用，比如投放兩塊三角形的積木，使兒童生疏三角形，或者讓幼兒通過拼搭，生疏到兩塊三角形可以組成一個正方形，也可以組成一個平行四邊形或者一個菱形。然而，老師卻忽視了材料投放與兒童玩耍行為之間的關系，在材料種類的搭配，即跨區域材料的投放上缺乏思考和策略。C.材料更換頻率與老師工作量的問題沈曉燕（2004）的調查顯示，百分之51.7%的老師花費40%以上的備課時間用于活動材料的制作，同時95.6%的老師是“主要利用平常空余時間制作”活動材料的，而80.9%的老師對于這些材料的制作還會擠占他們的休息時間。材料應經常更換，但是大多數老師的工作量卻很大，時間不夠用，怎么辦？是否可以通過跨區域材料的投放而使這一問題得到改善呢？綜上，在幼兒園的活動區實踐中，盡管幼兒老師對結構玩耍的重要性予以了充分確定，但是老師對于目前材料投放的現狀，怎樣投放等方面都存在著肯定程度的困惑。此外，結構玩耍在幼兒園的實際地位也有所下降，這不利于幼兒結構玩耍行為的進展。1.3爭辯意義1.3.1提高材料與幼兒的互動性幼兒園的結構玩耍經常存在著這樣的現象：活動區內配備了各種各樣的結構材料，但是幼兒卻對雪花片情有獨鐘，而那些價位高且同樣美觀的建構材料，則成為了一種昂貴的擺設。的確，在以往的各區域材料都是加以分門別類且相對固定地擺放著。這無形中讓這幼兒形成了本區域材料只能在本區域玩，材料不行互為利用等思維定勢。比如橡皮泥只能在美工區玩，幼兒根本想不到可以把它運用于搭建小房子。由于幼兒在活動區中主要通過與材料的互動來獲得進展，因此，怎樣提升這些結構材料的品質和教育價值，讓它們與幼兒充分地互動起來，跨區材料的投放對幼兒的結構玩耍行為是否有影響，有哪些影響，是本爭辯的意義所在。正文1.3.2為老師的選材及材料的投放供應借鑒意義皮亞杰認為：“活動是連接主客體的橋梁”張影，淺談結構玩耍在幼兒進展中的作用，天津市教科院學報，2002.2,P77-78幼兒就是在操作中感知、體驗、進展的。結構玩耍對兒童的進展有著其他玩耍不行替代的作用。而材料是幼兒進行結構玩耍的物質基礎，同時對結構玩耍的性質、內容等產生影響。隨著社會的進展，玩耍材料的數量和品種也越來越豐富多樣，這對老師的選材來說是一種挑戰。老師應如何對材料進行選擇，以及如何投放材料呢？對此，前人已經做過一些相關的爭辯，而對于跨區域材料的投放對幼兒是否有樂觀意義，前人雖有涉獵，但卻比較寬泛，本爭辯期望通過針對性地爭辯為老師在結構玩耍中選擇和投放跨區域材料供應肯定的參考。張影，淺談結構玩耍在幼兒進展中的作用，天津市教科院學報，2002.2,P77-78爭辯內容和方法2.1本爭辯相關概念的界定2.1.1結構玩耍結構玩耍通常是指兒童利用積木、積塑等結構材料進行建構活動或造型活動的玩耍。在本文的爭辯中，結構玩耍不僅僅是用積木和積塑拼搭建筑物，而是利用結構玩耍材料和跨區域材料的結合，進展幼兒的多種力量的玩耍。2.2.2跨區域材料跨區域材料是指用于其他區域的材料投放到某一區域中，該種材料一般不在此區域消滅。本爭辯所涉及的跨區域材料是角色玩耍材料和運動玩耍材料，本爭辯所投放的角色玩耍材料是娃娃、玩具果蔬、植物、汽車等模擬物，運動玩耍材料是繩子和球。2.2爭辯方法和爭辯內容2.2.1問卷調查法為了了解現今幼兒園結構玩耍的組織實施及材料投放現狀及老師對于結構玩耍材料投放的生疏，在文獻查閱的基礎上，通過制定問卷調查表的方法對老師進行問卷調查，主要內容包括：幼兒園結構玩耍的開展狀況（幼兒老師對結構玩耍的生疏、幼兒園結構玩耍開展的時間、場所等）、幼兒園結構玩耍材料投放狀況（幼兒園結構玩耍材料的種類、數量）、幼兒園跨區域材料使用現狀（老師對跨區域材料的看法等）、幼兒老師的結構玩耍投放策略，調查表發放給上海市幼兒園老師，共發放75份，回收的有效問卷為70份，涵蓋市區和郊區、示范園、一級園、二級園的幼兒老師，于撰寫論文前期進行。2.2.2觀看法觀看了解投放不同跨區域材料時兒童的結構玩耍行為表現。觀看記錄的方式主要通過擬定的觀看表進行。觀看表的編制主要是在依據對現有文獻的分析，依據所要爭辯的內容編制完成的，并依據使用結果對觀看表進行修改，觀看由本人完成，在幼兒活動區時間段進行。主要對兒童在三種跨區域材料投放方式下的結構玩耍行為進行觀看：不投放材料，投放角色玩耍材料，投放運動玩耍材料。而對觀看對象的選取，則是通過抽樣法隨機抽取某幼兒園的一個大班的10名幼兒，男女各5名。觀看表有四個，分別觀看不同類型跨區域材料時幼兒進行結構玩耍的頻率與持續時間、幼兒的社會性水平、玩耍爭吵狀況及幼兒的制造行為，每個表格的每種狀況觀看一次，每個表格觀看3次，即共觀看12次，每次觀看時間為30分鐘，每3分鐘記錄一次兒童的玩耍狀態。幼兒園結構玩耍開展及材料投放現狀為了了解現今幼兒園結構玩耍的組織實施及材料投放現狀及老師對于跨區域材料投放的看法，也為了進一步聚焦爭辯重點，在文獻查閱的基礎上，通過制定問卷調查表（見附錄）的方法對上海市市區及郊區的示范園、一級園、二級園的幼兒老師進行了一次結構玩耍問卷調查，共發放問卷75份，回收的有效問卷為70份。3.1幼兒園結構玩耍開呈現狀表3.1.1老師對于結構玩耍的重要程度的生疏很重要87.1%（61名老師）一般12.9%（9名老師）不重要0表3.1.2班級建構區的設置有建構區84.3%（59名老師）無建構區1．4%（1名老師）無建構區，但園內有建構室14.3%（10名老師）表3.1.3結構玩耍實施狀況（有無特地的結構玩耍時間）有，每天11.4%（8名老師）有，每周32.9%（23名老師）無，但在區角玩耍時間可自行選擇54.3%（38名老師）無建構區1.4%（1名老師）表3.1.4幼兒在區角玩耍時選擇結構玩耍的頻率高27.1%（19名老師）一般42.9%（30名老師）低30%（21名老師）從表3.1.1至表3.1.4可見，絕大部分老師對結構玩耍的重要性賜予了充分確定，且在班內區角活動中設有建構區，并且有44.3%的老師固定時間開展結構玩耍，但是也有不少老師沒有支配結構玩耍時間，結構玩耍只是區角活動的一種，并且有72.9%的老師認為，幼兒選擇結構玩耍的頻率一般或低，可見，結構玩耍對兒童的吸引力并不大。那么，要如何使結構玩耍變得有吸引力呢？跨區域材料的投放是否會有效轉變這一現象呢？3.2幼兒園結構玩耍材料投放現狀表3.2.1幼兒園結構玩耍材料的種類（多選）積木95.7%（67名老師）積塑71.4%（50名老師）泡沫積木22.9%（16名老師）金屬積木2.9%（2名老師）自制積木12.9%（9名老師）表3.2.2幼兒園積木的數量沒有4.3%（3名老師）一套8.6%（6名老師）兩套11.4%（8名老師）三套17.1%（12名老師）四套或以上58.6%（41名老師）從表3.2.1和表3.2.2可見，幼兒園結構玩耍材料以積木和積塑為主，其他材料為輔，并且有超過一半以上的幼兒園擁有四套或四套以上的積木，可見積木玩耍在結構玩耍中的主體地位。但是，也有相當一部分幼兒園積木的數量在三套以下，積木數量的不足，有可能會直接影響幼兒的結構玩耍體驗與建構水平。3.3幼兒園跨區域材料使用現狀表3.3.1老師允許幼兒使用跨區域材料的狀況允許5.7%（4名老師）不允許60%（42名老師）有時候允許34.3%（24名老師）表3.3.2老師本身投放跨區域材料的狀況投放4.3%（3名老師）不投放51.4%（36名老師）有時候投放44.3%（31名老師）表3.3.3老師對投放跨區域材料的看法（多選）吸引更多的兒童參與結構玩耍81.4%（57名老師）促進建構主題的生成62.9%（44名老師）增加建構作品簡單度32.9%（23名老師）促進兒童的制造力78.6%（55名老師）分散兒童建構玩耍的精力28.6%（20名老師）限制建構主題8.6%（6名老師）建構作品簡單程度下降34.3%（24名老師）從表3.3.1至表3.3.3可見，大部分老師都認為投放跨區域材料的投放會起到樂觀作用，其中有81.4%的老師認為跨區域材料的投放會吸引更多的兒童參與結構玩耍也有超過一半以上的老師認為跨區域材料的投放會促進建構主題的生成，但是，卻有相當一部分老師不允許幼兒使用跨區域材料，本身也不投放跨區域材料。在向其中一些老師了解狀況后，得知，雖然大部分老師認可跨區域材料的投放，但是他們也存在一些疑慮，比如擔憂材料投放不當會使幼兒分散建構玩耍的精力、限制建構主題，由于他們缺乏投放閱歷，缺乏投放的依據，因此沒有實施跨區域材料的投放。期望通過本文的爭辯，對老師跨區域材料投放供應一些依據。3.4老師投放結構材料的策略表3.4.1老師投放結構材料的目標性有37.1%（26名老師）沒有51.4%（36名老師）很難說11.4%（8名老師）表3.4.2老師投放結構材料的困惑度經常有54.3%（38名老師）有時有32.9%（23名老師）沒有12.9%（9名老師）表3.4.3老師投放結構材料的滿足度好22.9%（16名老師）一般37.1%（26名老師）不好40%（28名老師）表3.4.4老師投放結構材料的依據（多選）教學閱歷75.7%（53名老師）園所溝通51.4%（36名老師）專家指導12.9%（9名老師）書本期刊等25.7%（18名老師）其他7.1%（5名老師）從表3.4.1至表3.4.4可見，有相當一部分老師投放結構玩耍材料缺乏目標性，且在投放材料時有困惑，對材料投放的滿足度也不高。老師投放結構玩耍材料的主要依據是教學閱歷和園所之間的溝通，其好處是操作性強，但其弱點就是只停留在相互仿照，“只得皮毛，不得要領”，沒有得到有用又科學的投放策略。本人覺得有必要對于結構區跨區域材料投放進行爭辯，從而改善上述現象。3.5本章小結從上述調查中，可以看出老師對于結構玩耍的重要性賜予了充分的確定，這與英國教育家、詢問家KarenMiller的理念相全都，KarenMiller說：“積木是格外有價值的玩耍材料，孩子可以通過積木來學習任何東西。我要求老師長期關注積木，盡可能的增加積木。我要讓他們生疏到這是一種格外有價值的玩耍材料，能夠構成幼兒園課程的核心。”但是，盡管老師也認為跨區域材料投放會對幼兒的結構玩耍行為會有影響，卻只是停留在理論的基礎上，其理念和實踐存在差異。柏拉圖在其著作《法律篇》中提到：“我們應當嘗試利用孩子們的玩耍去激發他們的愛好和活動的期望。”柏拉圖，法律篇[M]，張智仁、何勤華譯，上海人名出版社，2001，P58-59而玩耍材料是兒童玩耍的物質支柱。玩耍材料可以是任何東西，“只要一個小孩能用它來玩的都是玩具”柏拉圖，法律篇[M]，張智仁、何勤華譯，上海人名出版社，2001，P58-59斯蒂芬森，學齡前兒童的玩具[M]，黃人頌譯，學前教育學參考資料（三）[M]北京師范得學教育系學前教育教研室1984年編，P111跨區域材料的投放對幼兒結構玩耍行為的影響結構玩耍是靠材料實現和支持的，是開展結構玩耍的物質基礎，HuttTheFroebelblockplayresearchgroup.1992.Exploringlearning:youngchildrenandblockplay.PaulChapmanpublishingLtd.,P22建議幼兒園將不同活動區的材料放入積木區混合使用，例如，將沙、水放入積木區會有利于提高建構作品的簡單程度和更好地利用幫助材料。在此,TheFroebelblockplayresearchgroup.1992.Exploringlearning:youngchildrenandblockplay.PaulChapmanpublishingLtd.,P22表4.1中“每人平均持續時間”是指幼兒進入該區域持續時間除以幼兒人數。表4.1投放不同類型跨區域材料與選擇頻率和持續時間的關系表現\頻次不投放角色玩耍材料運動性玩耍材料進入該區域的人數4人9人6人每人平均持續時間10分鐘23分鐘19分鐘由上表可見，在投放角色玩耍材料和運動性玩耍材料后，參與結構玩耍的幼兒人數與持續時間都有所增加，特殊是投放了角色玩耍材料之后，參與人數與持續時間增長明顯。因此，通過投放跨區域材料，可以吸引更多的幼兒更長時間地參與到結構玩耍中。表4.2投放不同類型跨區域材料時大班結構玩耍的社會性水平玩耍類型/材料不投放角色玩耍材料運動性玩耍材料獨自或平行玩耍745聯合或合作玩耍598總計121313（單位：次）由上表可見，在結構玩耍中投放角色材料和運動性玩耍材料時，兒童的獨自或平行玩耍有小幅下降；而兒童的聯合或合作玩耍明顯增加。因此，在結構玩耍中投放角色玩耍材料和運動性玩耍材料可以促進兒童的聯合或合作玩耍行為。表4.3投放不同類型跨區域材料時大班兒童的玩耍爭吵狀況爭吵緣由/材料不投放角色玩耍材料運動性玩耍材料爭搶積木531爭搶跨區域材料095碰倒積木作品255合作建構方式332總計102013（單位：次）由上表可見，不投放跨區域材料時，兒童發生玩耍爭吵的主要緣由是爭搶積木，而投放跨區域材料后，兒童的爭吵行為主要發生在爭搶跨區域材料時，特殊是投放了角色玩耍材料后。由此可見，跨區域材料的投放對兒童的玩耍爭吵行為有影響。表4.4投放不同類型跨區域材料時兒童的制造行為變現\頻次不投放角色玩耍材料運動性玩耍材料一物多用153材料替代075（單位：次）由上表可見，不投放跨區域材料時，兒童一物多用的狀況只消滅了一次，而投放跨區域材料后，兒童一物多用及材料替代的次數明顯增加，可見，跨區域材料的投放可以促進兒童的制造行為。4.5本章小結在結構玩耍中投放跨區域材料，可以吸引更多的兒童更久的參與到結構玩耍中，并促進幼兒的聯合或合作玩耍，這與一些相關爭辯(Bagley,1996Bagley,DonnaM.;Chaille,Christine,1996,TransformingPlay:AnAnalysisofFirst-,Third-,andFifth-Graders’Play,JournalofResearchinChildhoodEducation,P42-45;Chaille,1996Bagley,DonnaM.;Chaille,Christine,1996,TransformingPlay:AnAnalysisofFirst-,Third-,andFifth-Graders’Play,JournalofResearchinChildhoodEducation,P42-45Chaile,Christine,1996,UnderstandingthroughPlay,ChildhoodEducation,P77-82Rubin,Thesocialandcognitivevalueofpreschooltoysandactivities.CanadianJournalofBehavioralScience,9,1977,382-385爭辯結論5.1老師投放結構玩耍材料缺乏目標意識在本人的調查中，有62.8%的老師在投放結構玩耍中沒有目標或明確目標，大部分老師投放結構玩耍材料時缺乏目標意識，他們對于所投放的材料會對幼兒產生什么樣的影響不明確，在本人的調查中，大多數老師依據自身閱歷或園所溝通投放材料，例如老師在教室的區角布置中經常是依據他們在其他幼兒園參觀時所拍得的照片“依樣畫葫蘆”，并沒有考慮不同地區不同幼兒園的環境等各方面因素所造成的幼兒群體與個體的差異，材料的投放缺乏科學性。此外，雖然老師認可結構玩耍對于幼兒進展的重要性，且多數老師都在班級內設置了建構區，但是幼兒在區角玩耍時選擇結構玩耍的頻率一般，幼兒對于結構玩耍的愛好一般。此外，由于缺乏投放閱歷，缺乏投放的依據，老師所投放的結構玩耍材料以積木和積塑為主，不投放跨區域材料或不允許幼兒跨區域使用材料。5.2跨區域材料促進大班幼兒結構玩耍行為在對某幼兒園的一個大班的10名幼兒觀看后發覺：投放跨區域材料后幼兒參與結構玩耍的人數多于不投放跨區域材料時，持續時間也更長；投放跨區域材料后幼兒的聯合或合作玩耍行為增加，促進了幼兒的社會性進展；投放跨區域材料后幼兒一物多用及材料替代次數增多，促進了幼兒制造力的進展。爭辯建議6.1老師投放結構玩耍材料要有目標意識依據《剛要》，幼兒園的教育活動應是老師以多形式有目的、有方案地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。結構玩耍是教育過程中的一種活動形式，應有其目的性，因此，老師在投放結構玩耍材料時應確定合理的目標。6.2老師投放結構玩耍材料應更具科學性大多數老師依據自身閱歷或園所溝通投放材料，缺乏科學性。實際上，應依據幼兒的生理、心理特點，依據幼兒的需要、抓住幼兒的愛好投放材料，比如適時地投放適當及適量的跨區域材料，既可以避開結構玩耍材料的單一性，又可以提高幼兒的愛好，滿足幼兒的需要。6.2.1從幼兒生理和心理的角度動身從生理上講，投放材料應符合幼兒的年齡特點。如5-6歲的大班幼兒寵愛顏色明麗、造型多樣、有多種建構方法的材料。那么我們除了投放主要結構材料（積木、積塑等材料），還可以用依據幼兒的需要投放合適的跨區域材料的方法替代原先只投放基本結構材料的做法。從心理上講，幼兒具有玩耍自主的心理需要。幼兒是玩耍的仆人，擁有玩耍自主權；老師是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，老師要敬重幼兒，與幼兒情感交融，形成和諧、民主、開心的氛圍，讓幼兒敢于表達心聲，表現才能，允許鼓舞幼兒使用跨區域玩耍材料。6.2.1從幼兒的愛好動身A.生疏結構材料的各種性能，探究材料的各種結構方式結構材料是開展結構玩耍的物質基礎，老師應鼓舞幼兒富于想象，由于同一種材料，有時會因結構方式不同，產生的結構效果不同，一種材料可以為多個主題服務。比如給幼兒幾種彩色的吸管，讓他們擺布操作，幼兒可以一根接一根的擺放，也可以用細繩串起來，也可以一根搭在一根上面。在物體造型上，鼓舞幼兒用一種材料構造出不同的物體；也可以用幾種材料造出物體的共同特征并能架構。B.適宜地投放跨區域材料幼兒的愛好是促進幼兒主動進展的動力。雖然大部分老師確定了跨區域材料對于幼兒的樂觀作用，但是同樣也存在困惑，怎么辦呢？爭辯者建議可以讓兒童依據他們已獲得的閱歷進行放射性聯想，自己去尋求一些其他區域的材料來不斷補充結構玩耍材料，對于老師來說，所要做的就是允許幼兒跨區域使用材料，并提示幼兒用完了材料要物歸原處。這樣可使幼兒產生新穎感，推動結構玩耍，而老師也可以通過觀看爭辯兒童所選擇的跨區域材料所產生的玩耍行為來獲得跨區域材料投放的依據。但是，在對幼兒的觀看中也發覺，在投放了跨區域材料后，引起幼兒爭吵行為的主要緣由是爭奪跨區域材料，因此，老師要為幼兒供應充分的玩耍材料以避開幼兒把過多的精力集中在材料的爭奪上而忽視了原本的結構玩耍活動。6.3本爭辯的不足之處本爭辯中，由于條件限制，本爭辯的每種狀況只觀看了一次，因幼兒會受到環境因素及幼兒自身的狀態等客觀因素的影響，因此本爭辯存在局限性，因此只能為老師在投放跨區域材料時供應一些建議。從跨區域材料投放的切入角度來說，除了本爭辯所針對的種類外，還可以有其他切入點，比如投放的數量。此外，本爭辯跨區域材料也只涉及了角色玩耍材料和運動玩耍材料兩種，還可以有其他區域的材料投放。以上本爭辯的不足之處期望可以通過本人的后續爭辯彌補。本人在今后的工作中會更多地觀看幼兒的結構玩耍行為，并且會更多地嘗試投放跨區域材料和鼓舞幼兒使用跨區域材料，不僅僅是建構區，其他區域也同樣可以。參考文獻[1]Parten,SocialParticipationamongpreschoolchildrenJournalofAbnormalandSocialPsychology,1932,27,p243-239.[2]Bagley,DonnaM.;Chaille,Christine,1996,TransformingPlay:AnAnalysisofFirst-,Third-,andFifth-Graders’Play,JournalofResearchinChildhoodEducation,P42-45.[3]Chaile,Christine,1996,UnderstandingthroughPlay,ChildhoodEducation,P77-82.[4]Rubin,Thesocialandcognitivevalueofpreschooltoysandactivities.CanadianJournalofBehavioralScience,9,1977,382-385.[5]CherylA.Kinsman&LauraE.Berk,Joiningtheblockandhousekeepingareas,ChangesinPlayandSocialBehavior,YoungChildren,v35nlp66-75Nov1979.[6]KarynWellhousen&RebeccaM.Giles,Buildingliteracyopportunitiesintochildren’sblockplay,Childhoodeducation,2006,04.[7]朱若華.幼兒園活動區材料投放方式與兒童行為的爭辯[D].華東師范高校碩士論文.2005.[8]褚曉瑜.區域活動立體化的有效策略[J].幼兒教育.2001(3).[9]司馬君.江蘇省教育學會優秀論文集[M].2003.[10]劉焱.我國幼兒教育領域中的玩耍理論與實踐[J].北京師范高校學報.1997(4).[11]華愛華.幼兒玩耍理論[M].上海教育出版社.2003.[12]邱學青.學前兒童玩耍[M].江蘇教育出版社.2005.[14]沈曉燕.幼兒園老師自制教玩具的實際效用爭辯[D].華東師范高校碩士論文.2004.[15]孟暉.論盧梭《愛彌兒》中的教育思想及其意義[J].2010(3).[16]魏茹芳張惠瑀.從《社會契約論》《愛彌兒——論教育》看盧梭的人的自由全面進展思想[J].時代文學.2009(2).[17]李桂霞何雅敏.《愛彌兒》中盧梭的自然教育思想[J].消費導刊.2008(9)[18]段麗娟.《愛彌兒》中盧梭的自然教育理念評書[J]，新疆石油教育學院學報.2004(4).[19]周志文.盧梭自然教育理論及其對幼兒教育的啟示[J].江蘇教育學院學報.2004(9).[20]季燕.盧梭與蒙臺梭利兒童學習觀之述評[J].內蒙古師范高校學報.2004(12).[21]李紅霞.盧梭教育觀眾的“自然”解讀[J].學術論壇理論月刊.2009(5).[22]于燕.應用“蒙臺梭利教育法”促進幼兒進展[J].六盤水日報.2008(2).[23]劉孟卓.試論蒙臺梭利關于兒童獨立共性進展的思想[J].華商.2008(3).[24]吳琴芳.淺談蒙臺梭利老師的區域活動[J].教育導刊.2003(8、9).[25]張輝.蒙臺梭利自由教育思想體系淺析[J].河北師范高校學報教育科學版.2007(5).[26]李云淑.蒙臺梭利區域活動與綜合性主題活動相結合的探究[J].上海教育科研.2006(8)[27]吳瑯高.蒙臺梭利教育法與蒙臺梭利運動[J].安徽師大[28]劉曉萍.論福祿貝爾的學前教育思想[J].山西高校師范學院學報.1997(3)[29]張敏徐小洲.論福祿貝爾的教育順應自然細想[J].河北師范高校學報.2000(1)[30]張相樂.論福祿貝爾的制造教育思想[J].長江高校學報.2009(10)[31]陳曦紅.福祿貝爾與陳鶴琴的幼兒教育思想和實踐[J].安徽教育學院學報.1991(1)[32]單中惠.福祿貝爾玩耍理論新析[J].合肥師范學院學報.2009(1)[33]邵清華.福祿貝爾學前兒童教育思想探析[J].成功油田師范專科學校學報.2001(3)[34]唐玉光胡慧閔.福祿貝爾論玩耍體系中的“恩物”和“作業”[J].教育評論.1986(3)[35]盧長娥杜學元.福祿貝爾《人的教育》思想對我國幼兒教育的啟示[J].西部科技.2004(4).[36]張瑩華愛華.玩耍時長對幼兒積木玩耍行為與作品的影響[J].學前教育爭辯.2009(2).[37]魏文君.玩耍材料對幼兒自身力量進展的作用[J].今日信息報.2003(4).[38]白媛.讓孩子體驗搭建玩耍的歡快[J].內蒙古日報.2007(9).[39]師遠賢.淺析玩耍材料投放的[J].內蒙古師范高校學報.2006(10).[40]李青.淺談幼兒玩耍材料的供應[J].幼教天地.2009.[41]鄒瑩.皮亞杰與維果斯基的建構主義比較[J].外語學刊.2009(5).[42]Q.N.薩拉科周欣編譯.兒童的玩耍行為和認知風格[J].心理進展與教育.1991(3).[43]張影.淺談結構玩耍在幼兒進展中的作用[J].天津市教科院學報.2002(2).[44]董素芳.結構玩耍材料投放方式對兒童結構玩耍行為影響的爭辯[D].華東師范高校碩士論文.2007.[45]何菲佟少布.以陳鶴琴“活教育”理論為指導開展幼兒結構玩耍[J].內蒙古名族高校學報社會科學版.2009(6).[46]陳少君.幼兒園開展結構玩耍活動淺談[J].汕頭教育.2003(3).[47]張梅珍.幼兒結構玩耍的指導[J].幼兒教育.2002(1).[48]張志霞