融會貫通然后激活然后其它——《師說》一課的思考

一、教師的融匯貫穿

韓愈的?師說》是現在的自己喜歡的一篇課文，總共教了三遍。

第一遍教它時的感覺已經沒有了，或者說當時也沒有感覺。一開始接觸高中文言文教學時是01年的秋天，那時不用說喜歡了，就是自己也有些頭大，光疏通文意，自己能初步理解就要很長的時間，而往往課堂教學也就是靠著這一知半解給結束掉的。

第二遍是在05年，再次在高一上這篇課文時，自己思路清晰，文章不過談了三個問題：一是為誰寫？即寫作緣起；二是為何寫？即當時的寫作背景；三是對于從師之道的規范及文章的觀點。這樣從學生最容易理解的結尾講時，學生很容易理解。

第三次就是剛才，課高低來，自己滿面笑容，如坐春風。跟著我聽課的劉老師感嘆到，沒想到三班的學生也能如此回答下列問題。

從原來的省重點中學來到這所生源根底非常單薄〔單薄到上課不用三分之一的時間維持課堂紀律，課堂就無法安靜〕的新建學校，最無法適應的是學生是課堂，為此整整一個學期自己可以說是一無所獲，甚至倒退不少，找不到絲毫上課的感覺，我無所適從，我抱怨，憤恨，沉淪，最后隨波逐流。甚至以為自己的教學創新或者教學生命就此終結。下面的短詩就是自己當初心境的真實寫照：

生命中總有些莫名的憂傷。

靜靜的午后，一個人。

憂傷不期而至，激蕩洶涌。

我懷念著親人，懷念著已然邊遠的日子。

閉上眼睛，讓這洶涌的潮水把我淹沒，完全。

鈴聲，刺耳的響起。

我該以怎樣的面孔醒來？

那段時間，真的無法知曉自己將以怎樣的面孔對待學生，我無法容忍自己在課堂上對學生的訓斥和管制。在我看來當教學只有說教命令的時候，是教師最大的悲痛。

其實這篇課文自己真的沒有花多大的精力來備課，比方教學參考書、教案自己都沒有來得及用心去閱讀，只是反復讀了許多遍，連續一周早晨起來的時候就讀兩遍，思考一點東西，看了一下古代名家對?師說》的點評。

本來想把韓愈的相關作品閱讀個十幾篇。我要求自己下次一定做到，或者過幾天過閱讀古文時韓愈就作為一個專題來研究。

其實教師在課堂上不敢放開關鍵在于自己對文章沒有融匯貫穿的理解。試想沒有對文本高屋建瓴的把握，誰又能真正的放開。

然觀當前語文教學中，很多令人費解而普遍的現象，沒有看完?邊城》，但可以講課本上節選的?邊城》；沒有看?水滸傳》可以講?林教頭風雪山神廟》；沒有看?莊子》，可以講整個?莊子》單元；沒有看?紅樓夢》可以講?寶玉挨打》乃至?紅樓夢》單元……而且大多數教師如此，而且我們見怪不怪！更不用講某個作家的作品，試著去閱讀其相關作品了。試問沒有教師廣泛的閱讀、深刻的思考，何來對文本的融匯貫穿？！

二、激活學生

當我把文章根本背誦下來的時候，文章的脈絡也已經全部心里了。

這時候已經完全有精力更有能力來充沛關注學生了。

上課時，劉老師一定要跟著去聽〔一般的情況下，她聽二班，而且往往是第二節課，因為二班的氛圍相對活潑一些，而且第二節時候思路更清晰了〕。

直到教室門口，看到班主任郭教師走出來對我說，班里有個學生家長，想……要聽課，當時心里有一些異樣的感覺，但當學生在前面演講完畢的時候，心真正的放松下來了。

適當的點評后，我板書課題。

沒有任何鋪墊――朗誦課文――因為應當關照一下家長，讀完課題我點了，同學們聽朗誦的時候，注意字音和斷句兩方面。

平實而略帶激情的朗誦下來。

學生評點我的朗誦。

一個平時不大發言的學生站起――最后“作?師說》以貽之〞的“貽〞應該讀“dài〞，恰恰給了我引導其它同學注意的一個好的契機。我給他的評價是，這個字今后他會記牢的。

然后是把課文分成三段，分組來讀，其它同學點評朗誦過程中出現的問題。其目的是讓學生自己去學習，自己去思考。就古文而言，我們都討厭那種從頭到尾的字詞句的分析，學生又何嘗不是如此呢？試想如果學生能夠文通句順的朗誦下來，并且能辨別輕重音，抑揚頓挫，文章不就理解大半了嗎？

很多時候我們舍本逐末，沒有讓學生朗誦，甚至沒有起碼的去文本的自我閱讀，學生沒有體驗沒有感知，一切都處在冰封的狀態，他們的思維、情感、認知完全沒有被激活，何來學生課堂上真實而生動的反饋？

第一段中處理的重點――其聞道也/

固先乎吾其聞道也/

亦先乎吾

很多同學不知道在語氣詞“也〞的地方斷句。反復引導學生文言文句中如何斷句，語氣詞、虛詞地方都很重要，而且朗誦的時候應該舒緩一些。

第二段里就多了一些。

特別是一開始――嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

雖然大多數學生已經知道在“也〞這個地方斷句，但語氣還是把握不準，反復在這一點上引導他們品評。

1、是“欲人――之無惑也――難矣〞還是“欲――人之無惑也――難－矣〞。

2、讓學生認知連續三個“！〞語氣該如何讀？

3、重點字在哪里？――“久〞、“難〞，而這兩個字恰恰是作者韓愈之所以作?師說》的

基本原因，是文本中一個非常關鍵的地方，而作為朗誦指導此處又很關鍵，最關鍵的是讓學生充沛的去體驗去感知。可以說一石多鳥。

最后兩段，重點處理了一句――余嘉其能行古道。一是斷句――余/

嘉其能行古道；二是突出重音“嘉〞字。

在學生反復朗誦，教師和學生反復從文章內容的角度品評應該如何朗誦之后，學生對文本認知已被充沛激活，這時候教師才算正式開始講課文，其實也只有這時講課文學生才會真正的去聽，去感悟，或者換句話說，一定要先讓學生和文本慢慢醞釀一場“戀愛〞，然后才可以讓他和作者和文本“結婚〞。

三、舉重假設輕

其實文本的處理非常簡潔，重要的是前面的鋪墊――教師和學生，知識、能力、引導、深入、體驗。

第一個問題：?師說》一文為誰而寫〔這是文章寫作的一個緣起〕？

入題非常簡單。

李氏子蟠――李蟠。李蟠，怎樣的人？――17歲的毛頭小伙。韓愈呢？――介紹作者(學生結合課文注釋并適當補充課外知識)〔最厭煩教師一上課必定作者介紹、時代背景，等等，我們是否可以把這些固定的知識安裝到它最恰當的位置上去，也只有在這最恰當的位置上，學生才會對它感興趣〕。

問題來了，作為“唐宋八大家〞之首一代文學宗師的韓愈為何會給一個17歲的毛頭小伙子，寫這么一篇流芳千古的文章。

學生自己找答案，三條原因：一、李蟠“好古文〞；二、他“六藝經傳皆通習之〞；三、他“不拘于時，學于余〞。

到這里問題依然是簡單的，學生很容易找到。

關鍵是這三個原因中，哪一個最重要，或者哪個字最關鍵？

這時學生真的有了爭論，教師適當引導、點撥，當時“好古文，六藝經傳皆通習之〞人也許不多，但一定還有其它的，為何只選擇了李蟠？

“學于余〞，我們說向韓愈這樣一個文壇領袖學習應該是求之不得的事，韓愈有必要為他寫文嗎？

層層鋪墊之后，學生恍然大悟，原來“不拘于時〞是關鍵。

時――？當時的世俗、時代背景，文章自然而然地轉入對文章主體局部――當時從師學習的時代背景的分析。

當時的世俗對從師學習的整體態度――找文中反復出現的話――恥學于師――翻譯這句話――以從師學習為恥，點出“恥〞為意動詞。

這種以從師學習為恥的現象，在文中體現為三處比照，引導學生自己歸納總結出三處比照：

古之圣人――今之眾人

對子――對已

士大夫――巫醫、樂師、百工之人

補充柳宗元的?答韋中立論師道》中對韓愈為師現象的現實描述：

〔以上兩個問題學生分析時順序可能有差異，應根據具體情況實施〕

最后的問題是作者倡導從師的規范和觀點：

一、學者必有師――一個“必〞字，可見作者的態度。

二、無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。〔引導學生點評韓愈的觀點及今天的

現實意義〕

拓展、聯系生活環節：

你對今天人們從師學習現象的觀點看