勞動教育的內涵在不同時期的發展研究綜述摘要：勞動力教育在我國有著堅實的基礎和強大的生命力。中國建國70年來，勞動教育的發展，經歷了原有的設計、政治化、原有的現代化、變革化、一體化發展和新時期的發展。從教育政策的角度來看，勞動教育更多地體現了其功能的社會性、內涵的豐富性和實施的規范化，同時也體現了勞動教育的教學大綱、價值取向和功能定位的發展。勞動教育的未來發展模式應高度重視勞動教育對國家發展的戰略意義，加強勞動教育的學科地位，重視勞動教育的學科建設，強化和完善勞動教育的實施機制和保障關鍵詞：勞動教育;歷史演變;內涵一、遠古社會教育的邏輯起點自然就是人類社會的誕生。教育勞動起源理論是蘇聯20世紀30年代盛行的理論為基礎的，它認為“勞動造就人”，是以馬克思主義理論指導下的前兩種理論(生物學起源理論和心理學起源理論)為基礎的批判。在馬克思哲學中，勞動首先是指生命的活動，因為勞動不僅是維持物質存在的一種方式，也是一種創造生命的方式，它是一個人通過實踐創造世界，并表現出意識的存在。教育是人類社會生產力的源泉，勞動的產生為教育的發展提供了可能的、必要的條件。我們的祖先在平地上行走時就開始擺脫用手幫助的習慣，漸漸直立行走。對人類來說。語言也是在這時產生的。西漢的淮南王劉安在《淮南子·道應訓》一文談到的《邪許》：“今舉大木者，前呼邪許，后亦應之。此舉重勸力之歌也。”為了使人們在勞動過程中得到持續和發展，從生產斗爭和社會生活中積累的經驗將傳給下一代。年輕一代會和長輩一起學習打獵釣魚。教育是在種植、建筑和其他技能的過程中產生的。教育的基本任務是傳遞社會生產和生活經驗。原始祖先在工作過程中使用石器、骨骼工具和其他工具。他們開發了一種人工滅火技術。從現在開始，漁業和狩獵、種植、紡織技術和初級陶瓷制造業也得到發展。我認為生產和勞動力的過程就是教育。在教育中學習生產和生活技能。工作被認為是“整個歷史的基本概念”和“人類的第一個歷史行動”。不僅是人類歷史發展的現實起點，也是歷史唯物主義建構的邏輯起點。我們國家的神話傳說中有很多古代勞動教育的例子。《尸子》中載：“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵。”《莊子·盜跖》：“古者禽獸多而人少，于是民皆巢居以避之。晝拾橡栗，暮棲木上，故命之曰‘有巢氏之民’。”二、先秦時期原始社會結束時物質資源豐富，勞動成果增多，社會也出現了明顯的勞動差距。有些人只對工具負責，而階級和國家就出現了。盡管少數在藝術和科學領域中享有特權的部分工作，但這種最簡單、最自然的形式卻是奴役。“工作”和“教育”是公民社會的兩個對立的整體。雖然工作是“受雇者”的生存方式，“培訓”是“受過教育”的特權，但接受公民教育的特權是“目標”“雇用員工”，受過教育的人稱自己為“心理工作者”以爭取自己的權利。知武子曰:“君子勞心，小人勞力，先王之制也。”體力勞動和腦力勞動是歷史發展的必然，這種勞動分工導致了階級的形成。統治階級、體力勞動者是統治階級，教育已經成為統治階級維持統治的工具。體力勞動者被壓迫和排擠，而精神勞動被認為是神圣和光榮的，并非每個人都有受教育的權利。只有管理階層及其后代才能接受教育。學校是歷史和階級的產物。創建學校必須滿足四個要求:提高生產力；明顯的精神和體力勞動分工；科學和文化的更大進步；建立類別。這四個基本概念基本上是在原始社會的早期形成的。夏是我國史書記載的第一個奴隸制國家，夏禹在治水過程中發明了“禹步”，教人們丈量面積，同時“作宮室”“造粉”和“造獨木船”，可見其十分重視勞動及勞動技術。夏以后，學校便出現了，“夏曰校，殷曰序，周曰庠”，此后還有“學”“瞽宗”“辟雍”“泮宮”等，學校教育包括德行藝禮四個方面，而以禮樂射御書數為主要內容，“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”，當物質產品極大豐富以后，統治階級及其子嗣所享有的學校教育更傾向于與體力勞動相背離的德育、智育和美育（腦力勞動教育），這在教育與人的發展關系上也必然導致身心發展的背棄與分離。在儒家思想文化中，從來都是重視腦力勞動，即提倡禮教、有“教養”的教育，而輕視甚至鄙視勞動教育。孔子曾提出“庶富教”的思想，可謂我國歷史上最早論述教育與經濟關系的思想家，然而他輕視自然科學和實用技術，不僅不重視勞動教育，甚至輕視勞動者。在諸子百家中，也不乏對勞動與勞動教育重視的思想家及學派。如農家學說，作為農家學說的代表人物徐行，他反對統治階級“厲民以自養”，應“賢者與民并耕而食，饔飧而治”。法家倡導“耕戰”，重視農業，獎勵墾荒，正是這一政策使秦國走向富強之路。代表勞動人民和手工業者的墨家，其創始人墨翟，提倡兼愛、非攻、勤儉，十分重視生產和科學技術知識的傳授，擅長于在勞動中學習。墨子《非命下》中提出“農夫怠乎耕稼樹藝，婦人怠乎紡績織纴，則我以為天下衣食之財，將必不足矣。”可見其對勞動及勞動教育的重視。就教育的內容來看，處于五經之首的《詩經》是我國歷史上第一本重要的教科書。其有許多內容都是關乎勞動人民的生產生活。例如“噫嘻成王，既昭假爾，率時農夫，播厥百谷；駿發爾私，終三十里；亦服爾耕，十千維耦”的《噫嘻》，描繪的是大規模的農事耕作情形。此外還有《南山》《大田》《豐年》《良耜》以及《周書》內的《金滕》《無逸》等篇，大都描繪了農事勞作的情景，表達了對勞動人民的謳歌。先秦的統治者們意識到老百姓只有勞作才能使天下太平，也是十分重視勞動與勞動教育。在“學在官府，禮不下庶人”奴隸制等級社會里，勞動與勞動教育是被剝削被壓迫階級的事情，他們為了生存，必須勞動，以及在勞動過程中將手藝、技術等代代相傳，以便延續勞動以及勞動生產技術。勞動是生命存在的標志，為生存就必須勞動，這是普遍的自然規律。三、秦到清末秦始皇統一后，中國進入了一種社會形態:地主侵占土地，剝削農民或奴隸。從董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”開始，儒家思想就成為正統思想。孔子認為禮儀、禮儀、文化、道德修養、信息教育和廉價勞工技術人才是非常重要的。在封建社會，教育是嚴格的等級制度，統治階級也證明了教育的工具性，它將成為維持統治的工具。教育的目的是要選出一個忠于皇帝統治階級的統治者。教育的目的是“忠于文學和活動”。教育的內容是四書五經，方法和手段都是帝國的研究系統。一些“工人”和有遠大理想的人明白“工作”是權力與資本關系歷史發展過程中的主要地位。東晉詩人陶淵明曾不為五斗米折腰，甘愿歸田務農，寫下了許多參與生產勞動、接近勞動人民，歌頌勞動的充滿詩情畫意的詩篇，如《歸園田居》《庚戌歲九月中于西田獲早稻》等。唐代大詩人李白也描寫了《宿五松山下荀媼家》《秋浦歌》《丁都護歌》《下涇縣陵陽溪至澀灘》等許多膾炙人口的詩歌來謳歌勞動人民。杜甫的許多詩篇，都體現了對社會底層的勞動人民的深切同情，如《三吏》《三別》《新安吏》《石壕吏》《潼關吏》《新婚別》《無家別》《垂老別》等，以及白居易的《觀刈麥》《賣炭翁》《紅線毯》等，都表達了對勞動人民的同情和憐憫。唐朝詩人李紳的“鋤禾日當午，汗滴禾下土。誰知盤中餐，粒粒皆辛苦。”把勞動者的勤苦寫到了極致。到了宋朝，描寫勞動場景、歌頌勞動人民的詞作更多了，如蘇軾的“微雨過，何處不催耕”“走遍人間，依舊卻躬耕”，張俞的“遍身羅綺者，不是養蠶人”，辛棄疾“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”，朱熹說：“一粥一飯，當思來處不易；半絲半縷，恒念物力維艱”，告誡其子孫后代要尊重勞動，珍惜勞動成果。顏元把參加勞動也視為教育的一項重要活動，他認為常勞動可以“筋骨颯，氣脈舒”，久之則“魂魄強”，“吾用力農事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”，將勞動作為修身養性的手段。中國封建王朝統治兩千多年的階級實行勞動教育，反對勞動教育或以勞動為基礎的勞動教育。學生們都在努力學習，希望有一天他們能鯉魚躍龍門，掙脫枷鎖，重新做人，成為“工人”之一。閱讀是工作，而農業是工作，所以閱讀和農業是相反的，這意味著分離體力勞動和精神勞動。統治階級重視教育，輕視工作，輕視工作。權利和教育的性質決定了封建地主階級及其子女可以在私立學校接受“硬心”教育和“增強”教育。大部分農民、奴隸和工匠無法上學，只能從事生產工作。在社會實踐中，我們從父親到兒子，再到教師，都可以得到“勞動教育”和勞動教育。人工勞動和精神勞動的分離、單一性和異化最終會限制和摧毀人的各種發展。隨著所有專業開發工作的結束，個人的普遍性要求和全面開發的趨勢開始顯現。四、近代1840年鴉片革命導致國門“大開”，中國走向半殖民地半封建社會。張之洞系統地論述了“中學為體，西學為用”的觀點。“西學為用”是指西方勞動、自然科學技術教育的成果，并以此為己用，促進我國的經濟科技發展。勞動力培訓不僅依賴于西方，而且還以不同的方式和形式融入當地。蔡元培首先倡導“功利主義教育”思想，即知識與技能的學習適應現代生產。1913年出版的《壬子癸丑學制》增加了自然科學課程以及工作和生活技能培訓。在1923年出版的《中小學課程標準綱要》中小學部分增加自然園藝科，初中必修科目有自然、手工等，高中采用綜合中學制，分普通科和職業科，職業科分為農、工、商、師范、家事等門類。馬克思說:“最先進的工人們完全了解階級的未來，也因此了解人類的未來。這完全取決于一代工人的教育。”解放戰爭時期，抗日民主根據地規定小學教育勞作課強調以生產勞動為主，老解放區小學教材中也增加了生產勞動知識，如“拾糞”“打柴”“種子發芽實驗”“種棉”“種谷”“種菜”等課程，以及一些宣傳勞動光榮和勞模事跡的課文。當時的各類學校都根據自身特點組織師生參加勞動，乃至將勞動列為教育計劃的重要組成部分。許多學校的校舍都是師生自己動手建造起來的，他們還參加種植、紡織等勞動，支援群眾生產。革命根據地出現了“民辦公助”的辦學形式，由群眾集資、出力自己辦學，主要是家長和學生通過勞動來解決資金和人力問題，也采用集資、提取結余、開學田、組織文教合作社等方式來籌集辦學資金，政府則給予方針上的指導、物質上的補助和師資上的支援。教學內容上要求學會記賬、開路條、寫信、打算盤等，教學方式上靈活機動，中午開午學，冬季農閑開冬學。此間，有些教育界同仁對于勞動教育的思想也有涉獵。如倡導鄉村教育和興辦鄉村學校的先行者陶行知，提倡“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”，教育要以生活為中心，學校與社會打成一片，要求“在勞力上勞心”。晏陽初大力提倡知識分子與農民一起勞動和生活，提出“四大教育”和“三大方式”鄉村教育實驗。黃炎培提出“使無業者有業，使有業者樂業”“手腦并用”“做學合一”“理論與實際并行”“知識與技能并重”的職業教育思想。楊賢江對教育本質問題進行具體分析：教育起源于人類實際生活的需要；階級對立的教育，表現為體腦分離、教育與勞動分離；提出了教育與勞動的結合、教育的普及和未來平等的教育。結語我國勞動教育史是一部歷史發展演進史，它濃縮了生產力和技術的發展、政治和經濟制度的改進和創新、文化的傳承和創造、對文化的認識程度的加深以及人的本性和人性這種法律存在于我國勞動教育的歷史邏輯和實踐中。根據培訓內容或類型，勞動力培訓具有明確的課堂或分層功能。勞動力市場是生產力科學技術進步的必然趨勢是社會進步的集中體現。勞動教育也受到歷史文化傳統的制約，在勞動和勞動教育過程中繼承和發展。在當今物質豐富的社會工作不僅是謀生的手段也是個人存在的目的和價值。參考文獻[1]牛賀源,吳一孔,趙宏宇.新時代高校強化勞動教育的理論邏輯、現實意蘊與實踐路徑[J].現代商貿工業,2021