教師自我認同危機的表現及消解措施,教育教學管理論文隨著新課改的進一步推進，越來越多的人意識到作為課改的推進者和實踐者的老師對教育教學起到決定性的作用，新課改也對老師提出了一系列新的要求，它從根本上動搖了老師原有的傳道授業的角色定位，要請教師以全新的、多樣的角色出如今教育崗位上。但審視當下新課程改革所面臨的現實窘境不難發現，政策上預設的老師角色與能力要求卻沒有能獲得老師內在的接受與認同。究其根本源頭，新課改的目的、內容、方式都對現有的教育構成了極大的沖擊，使得老師感到一種史無前例的壓力，加上政策和專家的預設設想與老師在長期的教育生涯中所構成的自我認同和角色認知潛在存在著一定的沖突與矛盾，這種壓力、沖突與矛盾會使老師感到焦慮不安、恐懼，甚至是自我懷疑、自我否認，出現自我認同危機。澤爾希德對1032名老師的調查結果發現，超過40%的老師以為他們需要個人幫助，原因就在于這些老師對自個缺乏了解，對老師職業缺乏認同感和安全感。因而，為深切進入推進新課程改革，必須理性地審視老師的自我認同危機并認真探尋解決這些危機的策略。一、自我認同危機的內涵解讀人類學視野下的認同是一個與人的生存狀態密切相關的人學問題，談及自我認同則需以人的目光看待人與社會、人與自我之間的關系，因而，人的認同大致能夠分為自我認同和社會認同兩大范疇。華而不實，自我認同是一種內在性的認同，強調對人的主體性問題的考慮與把握；社會認同是人在某種特定的社會區域中，特定的價值信念對人生存發展的影響。因此可將自我認同危機界定為個體因自我存在價值而產生的困惑與矛盾，導致個人方向感不明確，陷入生活的虛無狀態以及由此而帶來的生活意義的迷失。從心理學的視角來看，自我認同是個體根據個人的經歷所反思性地理解到的自我，這在某種程度上假定了反思性知覺的存在，是個人對我是誰的穩定、一致的感受，自我認同危機則是對自我不確定性的過度焦慮。假如個體不能明晰自個是誰、自個要成為一個什么樣的人等類似基本問題，就會出現外在的認知等待與內在的身份認同的不一致性，進而導致嚴重的自我認同危機。社會學理論以為人是社會關系的總和，老師在特定的社會環境中，通過與別人的互動交往，逐步建構關于自我的認知，并明確自我存在對社會的意義，但這種認同并不是被給定的，而是隱含于教學實踐經過中，跟個體的思想和行動經過維持著一種共生關系，具有情境性和個體化特點。因而，能夠將自我認同危機理解為個體在對自我進行深層次的理解和定位時，由于自我同一性的斷裂引發上述共生關系的混沌與模糊，進而導致個體意義感和身份感的困惑。綜上所述，老師作為特定社會群體中的個體，處在復雜多樣且互相聯絡的社會關系當中，其自我認同與自我生存密切相關，為了生存與發展，他們努力與學科、學生和同事建立共生聯絡，并試圖獲得這種特定情境對他們的認同。而新課改對老師的教學方式、教學態度和課程開發等都提出了更高層次的要求，使得老師內心的期望與現實的認知產生沖突，導致老師的自我身份建構變得模糊不清，甚至威脅到維系老師自我的內在連續性統一，進而誘發自我認同危機。二、老師自我認同危機的表現1.角色等待過高的壓力長期以來，社會對老師賦予了一種神圣的角色期望，如學高為師，身正為范、老師是人類靈魂的工程師等，這些都給老師帶來宏大的精神壓力，使得他們掩飾了真實的自我。除此之外，新課改的進一步推進也對老師提出了一系列新的角色要求，老師不再是純粹的教學者，還扮演著學生學習的組織者和引導者、課程的開發者和施行者等多重角色，這些在某種程度上忽視了老師本人對其本身作為老師的內涵與價值的理解與追問，由此帶來他們對身份選擇的困擾，進而產生一定的心理負擔，并發出這樣的疑問：我究竟扮演著什么樣的角色？我如何才能成為一個好老師？一方面老師努力向新課程倡導的合作、民主、對話性的新型老師的角色轉換；另一方面績效工資、教育問責制、應試教育等政策或制度又在無形中操控著老師繼續扮演知識權威的角色。由此，剛性的政策制度規約了老師的本身認同，并導致他們束縛華而不實，而家長和社會急功近利的角色期望又對其構成宏大的心理壓力，這都給老師帶來了顯性或隱性的自我認同危機。新課改的推行和施行，教育行政機構、課程專家和學校都會對老師提出新的角色等待，并要求他們做出積極的響應和配合。然而政策的理想狀態所賦予老師的專業角色未必符合現實中老師們認同的專業角色，二者存在一定的差距，甚至在某種程度上威脅到老師的本體性安全。老師一旦在實際工作中發現自個無法到達群眾的期許標準，就會感到焦慮與不安，致使他們油然而生茫然感，由此引發老師的自我認同危機。2.自我價值選擇的困惑基于老師職業是一種良心活的價值判定，老師的自我認同應建立在良心活的基礎之上，并據此追求一種促進學生發展的存在性自我價值。然而我是誰、我該怎么做等問題鞭策著老師們深切進入考慮自我，現實的震撼往往讓他們感到思想與行為之間的宏大差異，他們甚至開場懷疑自個價值選擇的正確性。除此之外，新課改要請教學以學生為主體，其價值取向在于以學生的發展為本，所以老師無論是出于內心的良知還是遵從新課程改革的呼喚都應選擇培養學生全面發展的存在性價值目的。然而當下的教育評價體系仍然以學生的學業成績為主甚至唯一參照，而學校的社會聲譽或口碑也完全與學生的成績掛鉤，導致學校教學趨向一種功利性的價值目的，學校的考核制度、外在的權威逼迫和現實的利益誘惑導致老師最終還是屈于功利性的價值目的。而當老師作出功利性價值選擇的時候，其所追求的就是一種世俗化的存在，獲得的僅僅僅是物質層面的知足，而精神層面的困惑與矛盾很有可能造成老師的自我認同危機。3.個體自我的迷失有研究表示清楚：老師任教數月后，其態度與任教學校同事的類似性就會大于與其所受教學校的類似性，其根本原因在于老師個體自我的逐步迷失，導致他們不敢堅守本身的內心呼喚。老師為了避免與同行、學校甚至政策制度的正面交鋒，會追隨主流觀點以獲得自我保衛。正如美國精神分析大師弗羅姆〔E.Fromm〕在(逃避自由〕所講的自我喪失，偽自我而取代之、為了克制喪失個性帶來的恐懼，他被迫與別人趨同，通過別人連續不斷的贊同和認可，尋找自個的身份特征。例如，當下一些中小學要求學科老師集體備課，本意在于溝通經歷體驗，探尋教學的新思路、新方式方法，但實際上可能流于形式，并在一定程度上潛藏著對權威的退步忍讓與妥協，這實際上是老師對教學自主和自我認同意識的放棄，他們試圖在集體的同一和個體的差異之間尋找到一個平衡點。基于對威懾或主流的認同，老師在集體備課中會遭到其他老師的影響，潛意識地以別人的觀點為參照來審視、質疑自個的認同，并在自主與介入、沖突與平衡的調適下迷失自我。三、消除老師自我認同危機的策略1.政策層面：增權賦能，提高老師地位增權賦能，就是要打破權霸的獨斷，傾聽一線的聲音，為老師提供較大的自主性和自由度。增權賦能主要基于權和能兩個方面。就權而言，主要是提升老師的政治地位與作用。譬如，讓老師有時機介入新課改的決議，并將自個的真實心聲反響到決策層去，進而賦予他們基本的權威和責任。就能而言，主要是設立嚴格的老師入職標準，改變傳統的唯分數論的錯誤觀念，強調能者上位，促進其專業知識的不斷更新與能力的持續提升。詳細而言，就是在新課改中創造空間，營建老師賦權的支持性環境，走出決策者規訓的誤區，推行人性化的生態式評價形式。在教學中，要讓老師自主考慮怎樣教、為何教、如何教；在專業發展上，國家政策重視精神文化引領，把自主權交給老師，真正激發老師專業發展的動力，變要我發展為我要發展。一個充滿支持信任的輕松環境能夠加強老師的工作動力和介入意識，減少其在課程改革中出現的無力感，提高其對老師身份的理解，感受其作為教育改革者、踐行者的存在性價值，進而獲得自我知足感。2.學校層面：開創建立生活共同體，內化老師歸屬感(孟子〕有云：庠者養也，校者教也。在這里，老師與學生共同共享精神文化財富。老師應視學校為生活的共同體，在這樣一種家的環境中實現其人生價值，獲得精神的歸屬感。哈貝馬斯以為，消除自我認同危機，在于將個人置于沒有限制的交往共同體中，個體只要在這種共同的集體生活中，才能穩定地存在下來，獲得自我實現和自主權發揮的可能。學校里老師之間本應該是生活共同體的關系，但分數至上的競爭和評價體系無形之中束縛了老師精誠合作的手腳，致使老師處在相互孤立的工作環境中。這種效率至上的管理機制和量化的考核制度把老師賴以生存的共同體毀壞，使得作為教學主體的老師在精神和情感層面喪失了本然和諧的存在狀態。因而，學校共同體的構建非常必要，它將意味著學校與老師、老師與老師之間的嚴密聯絡，老師不再是孤軍奮戰，而是切實體驗到對教學的歸屬感、安全感和信任感，同時也能緩解老師面對新課改的心理壓力，拋開各自為政的保守狀態，實現共贏的專業成長和自我認同。3.個人層面：樹立教學勇氣，深化實踐知識老師自我身份的建構不能脫離個人生命的經歷體驗基礎，是在個體化經歷體驗基礎上對實踐保持的一種反思性建構。對于一線老師來講，個體實踐性知識才是他們內心真正信奉并有效運用的理論，然而，在新課改中專家和學者倡導的理論打破了老師原有的經歷體驗和既成的慣例。但不可否認的是，這些倡導的理論存在著某種兼具正確性和有效性的邏輯前提和理論假設，但這些頂層的理論往往會與老師個體隱性的實踐知識存在一定的距離和沖突。帕克帕爾默在(教學勇氣安步老師心靈〕中提出老師對教學的勇氣源于其內心深處的召喚。老師的個體實踐知識是根據詳細的情境特征進行的經歷體驗總結和反思內化，是老師個體在長期的教學實踐中創造和維系的符合其本身內在認知的理論體系。因而，老師在追逐自我實現的經過中，不能由于外在的硬性規定或期望而陷入一種被工具化和客體化的境地，而要根據他們的實踐性知識去主動地對新知識進行解釋、修正和深化，在壯大內心世界、樹立教學勇氣的同時深化對實踐性知識的建構，進而實現老師的自我認同。以下為參考文獻：[1]李彥花.老師專業認同與老師專業成長.課程教學資料教法，2018〔1〕.[2]郄海霞.老師自我認同心理探析.湖南教育，2003〔14〕.[3]安東尼吉登斯.當代與自我認同.上海：三聯書店