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緒論第一節

“對外漢語教學〞名稱之由來及開展1、對外漢語教學：是指對外國人的漢語教學。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進展的漢語教學。2、新中國的對外漢語教學創始于1950年。1978年3月，中國社會科學院在北京召開北京地區語言學科規劃座談會，根據國外第二語言教學學科提點和規律的研究以及我國對外漢語教學理論研究和教學實踐的開展，提出了對外漢語教學是一門學科的看法。?北京地區語言學科規劃座談會簡況?提出：“要把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科來研究，成立專門的研究機構，培養專門的人才。〞此后，對外漢語教學作為一個專門的學科建設工程正式啟動。創刊刊物：?語言教學與研究?〔1979〕，?世界漢語教學?〔1987〕專業出版社：北京語言學院出版社〔1985〕、華語教學出版社〔1986〕；成立專門的研究機構——北京語言學院語言教學研究所〔1984〕。專家言論：王力：“對外漢語教學是一門科學〞；朱德熙：“實際上，這是一門學問。在國外已經變成了一門學問，這需要研究。〞；王還：“如果教外語是一門科學，我們教漢語就是作為一種外語來教，自然也是一門學問。〞1983年又成立了全國性的學術團體“中國教育學會對外漢語教學研究會〞，這標志著對外漢語教學學科的正式誕生。第二節

對外漢語教學的學科地位和學科屬性對外漢語教學是一門獨立的學科，有獨特的研究對象，研究方法和研究成果。學科歸屬：中國語言文學為一級學科，對外漢語教學下屬于語言學與應用語言學。研究對象：對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學。對外漢語教學的學科性質是一種第二語言教學，又是一種外語教學，它與少數民族的漢語教學一樣，都歸屬于應用語言學。〔楊慶華，1995〕出于漢語的習慣，我國學者把漢語作為第二語言教學定名為：“對外漢語教學〞〔崔永華，1997〕19世紀初，語言理論方面的研究和語言應用方面的研究開場分化。語言教學，是應用語言學中最老的一個分支。狹義的應用語言學是以語言教學為對象的應用學科。“兩屬性，三要素〞說：學科以漢語為主，以對外教學為用。漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素。對外教學是學科的應用屬性，“對外〞是學科構成的第二屬性，“教學〞是學科構成的第三要素。〔邢福義〕第三節

對外漢語教學的學科框架對外漢語教學的理論根基是語言學、心理學、教育學理論。基本上說，它是門新興的邊緣穿插學科。研究對外漢語的目的：在于讓學習者掌握漢語的語音與韻律，了解漢語詞語用法與搭配習慣，明白造句原理與句子的組裝規那么以及正確得體的漢語表達方法，從而養成新的語言習慣，培養學習者的漢語交際能力。陸儉明論及對外漢語研究的建議：“研究工作應僅僅圍繞‘若何在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語’這么一個問題。首先需做根基研究，其次需要加強漢外比照研究和外國學生偏誤分析研究，以便有針對性地進展對外漢語教學。再其次，在上述研究的根基上編訂出各種門類的高質量教材。最后，要進一步研究和改進教學法〞〔陸儉明，1999〕綜觀全局，對外漢語研究的四個層面研究：第一層面——本體論：從事漢語本體研究，其理論根基為語言學。第二層面——認識論：從事漢語習得與認知研究，其理論根基為心理學。第三層面——方法論：從事教學理論與方法研究，其理論根基為教育學。第四層面——工具論：從事現代科技手段應用于教學與學習研究，其理論根基為計算語言學和現代教育技術。作為一個系統工程，各領域之間應該是相通的。第四節

對外漢語教學研究的范圍與內容對外漢語教學研究，除了服務于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程。對外漢語教學不同于對作為母語的漢語教學。研究“教什么〞的問題主要包括：教誰、教什么、教多少、何時教、若何教。第二語言學習者在學習第二語言時，嚴格來說并非重新習得一種語言，而是培養新的語言習慣，擴大言語行為手段，在已掌握一套語言規那么之外再學習一種可以替代的規那么。教師不是教他們習得語言，而是教授某種新的語言表現形式，培養新的語言習慣。從研究“教〞的角度看，漢語作為第二語言教學，是一項在一定教學原那么指導下，解決提高學習者語言能力的教學過程。教學過程：首先是傳授語言知識、訓練語言技能的過程，同時也是對所持教學理論的實踐過程，還是教師提高授課水平過程。“教〞包括四個方面：大綱制定、課程研究、教法研究、測試與評估。關于“若何學〞：這個方面涉及漢語與外語的比照分析、外國人學習漢語的偏誤分析、外國人學習漢語的中介語系統研究，特別是從第二語言習得角度考慮。包括三個方面：一是對學習者〔包括其語言〕的研究。其次，要探討學習者普遍性的認知規律與習得方式。再次，從學習者的外部因素〔社會因素〕、內部因素〔心理因素〕以及學習者額度個體差異〔生理、情感、動機、認知特點和學習策略〕三個側面對學習者進展研究。研究的出發點是，教師的“教〞必須以學生的“學〞為前提與依據。現代科技手段在對外漢語教學研究中的應用：一是以規那么或統計數據形式提醒漢語的規律，支撐對外漢語研究；二是為對外漢語教學與研究提供語料庫和軟件工具；三是開發計算機輔助對外漢語教學的素材庫、課件及其他軟件。第二章

對外漢語教學的教學設計和大綱第一節對外漢語教學的教學設計課程設計：是在教育目的和具體教學目的的指導下，從學習者的提點和需要出發，根據專業對知識構造和能力構造的要求，最優化地選擇教學內容，組織教學過程，形成合理的、相互配合的課程體系。〔劉珣〕教學方案：根據教育目的和培養目標所制定的全面指導某專業教與學活動的標準性文件。教學方案是以課程設計為核心的總體涉及的具體表達，主要包括專業培養目標、學習年限、課程設置及其主要教學方式和學時分配。

“語言培訓〞的一些內容和程序：1、需求分析，包括社會需求、工作需求和學習者個人需求。2、受訓者的自然特性和職業特點分析。3、確定培養目標和培訓目標4、進展大綱設計、對教學內容、教學材料以及內容的評估方法進展選擇。5、選擇教學途徑。6、確定教育策略，包括教學原那么和教學方法。7、測試教學和課程的有效性。8、反響教學效果并及時調整培訓方案。〔包戴爾，1970〕總體設計：在全面分析語言教學的各種內外因素、綜合考慮各種可能的教學措施的根基上制定出最正確教學方案，對教學類型、教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原那么以及教師的分工和教師的要求作出明確的規定，以便指導教學大綱的制定、教材編寫、課堂教學和成績測試，使各個教學環節成為一個相互銜接的、統一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進展協調行動。一般的課程設計理論認為，對語言進展具體設計時包括：1、調查和需求分析階段2、確定教學設計和大綱制定的理論和實踐依據。3、將教學目標轉化為教學方案，確定教學目的、教學內容、即制定語言教學大綱。4、準備教學材料，編寫教材。〔杜賓和奧斯坦恩，1985〕進展總體設計時，一般按照以下方法進展：1、要分析該教育工程的教學性質，根據該教育工程所表達出的教學主要特點明確教學類型。如學歷教育和非學歷教育、一般進修教育和速成強化教學、轉向語言技能培訓和與語言有關的職業培訓等。2、要從自然特征和學習目的兩個方面分析教學對象的特點，以決定教學目標和教學內容的選擇，并確定和選擇該設計所適合的學習者。3、要從知識構造和能力構造方面確定教學目標，明確學習者最終所要到達的使用語言進展交際的范圍、技能和能力的等級水平。4、要從語言要素、語用規那么、相應的文化知識、言語技能和言語交際技能等方面確定教學內容的范圍，為制定各項教學內容的大綱提供依據。5、要根據學生的特點、教學目標、教學內容以及對語言教學規律的認識確定教學原那么，選擇各種教學處理方式。6、規定實現教學目標、落實教學內容的具體途徑。包括教學時間、課時方案、教學階段劃分和設計課程。7、明確教師分工和對教師的要求。教學大綱：是根據教學方案、以剛要形式制定的、對具體課程的教學目的、教學內容、教學進度和教學方法進展標準的指導性文件，分說明、本文和附錄三局部。〔劉旬，2000〕大綱制定：就是要對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進展相應的細化處理。大綱制定除了要對語言內容、語言要素進展描寫，還要涉及語言教學的其他內容，并且要反映語言教學的理念、形式和方法。一個完整的教學大綱應該包括：“語言的使用情景、語言使用時涉及的話題、學習者將要運用的語言功能、學習者能夠處里的意念、學習者將要使用的語言形式、學習者將要參加的語言活動以及學習者運用語言的熟練程度〞〔范愛克，1975〕第二語言教學法理論根據大綱對教學內容描述的側重點不同，把教學大綱分為結果式大綱和過程式大綱。結果式大綱：主要是對語言工程和言語技能的歸納，重點是描述學習者通過學習所應獲得的知識和技能，側重語言教學的最終結果。主要分組合型和分解型兩種。組合型大綱：是把語言內容由易到難分成不同的組成局部，最后形成一個完整的語言內容體系。傳統語言大綱就是這個類型。分解型大綱：是從語言的運用角度向學習者提供教學內容，這些內容由難度不同的語言要素組成，語言形式被分解在不同的教學材料中，不按語法系統排列內容。意念——功能大綱就屬于這個類型。過程式大綱：對學習的任務和教學的程序的描述，重點在語言學習和語言活動本身，側重語言教學的過程。分任務型和程序型，兩者都以學習任務、學習活動為主要內容，但前者側重從學習的角度為大綱選擇人物活動，后者側重從教學角度為大綱選擇任務活動。語言大綱是傳統的大綱類型，其一個重要特點是以語言構造為根基，按語法工程的難易程度編排教學內容。〔趙本p30〕功能——意念大綱：它是把學習者運用語言的需要作為出發點，是以交際為根基的大綱模式，大綱的內容主要是功能和意念工程。所謂功能，是使用語言的目的，即用語言做事，完成一定交際行為。〔劉本p275〕意念，是指語言表達的概念意義。功能意念概念最早由威爾金森〔1976〕最早提出。〔趙本P30〕任務大綱：20世紀80年代以后興起的一種新型大綱類型。所謂任務，即教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言活動，這些活動不是以語言構造為中心的活動，而是根據學生將來使用語言的需要而涉及的交際活動。〔趙本P31〕第二節

漢語水平等級標準與等級大綱?漢語水平等級標準?是對學習者學習和使用漢語所要到達的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應該到達的教學標準與水平。其本質特征是，規定統一的教學要求、統一的教學等級和統一的教學水平。〔趙本P33、34〕?漢語水平等級標準?研制的具體原那么如下：1、綜合性原那么2、針對性原那么3、限定性原那么4、系列性原那么5、導向性原那么?漢語水平語法等級大綱?〔簡稱?語法大綱?〕：是對漢語語法工程和語法點進展選擇和排列，并為這些語法工程和語法點劃分等級，形成系列的大綱。?語法大綱?的內容特點〔趙P36〕：1、突出語言的使用規那么，而不是詳細地介紹語法理論和語法知識。2、重視對語言構造形式的描寫，同時又注重構造形式與意義的結合。3、對語法規那么的說明簡明、通俗、具體、實用。4、從典型的語言材料出發選取和確定語法工程和語法點。5、根據外國人學習和使用漢語的學習需求和對外漢語教學的教學要求，對理論語法的內容和構造做簡繁處里，選取和確定有針對性和實用性的語法工程和語法點。6、不要求進展詳盡的語言分析，而是幫助學生掌握必要的語言規律，并運用這些規律指導語言實踐活動。?詞匯與漢字大綱?在篩選詞匯時依據的原那么：1、常用性原那么2、均勻性原那么3、科學性原那么4、標準性原那么5、實用性原那么6、聯想性原那么7、包容性原那么8、序列性原那么〔P39〕第三節

對外漢語教學的教學類型和教學模式根據教學性質和教學總體特點不同，結合具體的教學實踐，對外漢語教學類型大致可分為：專業教育、進修教學、短期教學、速成教學。對外漢語教學的教學模式：包括的5個基本要素：1、理論根基2、教學目標3、操作程序4、實現條件5、評價我國對外漢語教學特色教學模式：1、分技能教學模式〔魯健冀，1986〕2、語文分開、集中識字教學模式〔張朋朋，1999〕3、詞語集中強化教學模式〔陳賢純，1999〕4、實況視聽教學模式〔孟國，1997〕5、漢語交際任務教學模式〔馬箭飛，2000〕〔P54、55〕第四節

對外漢語教學的課程與課程設置一、對外漢語教學課程的含義學科的性質和任務決定了對外漢語教學的課程至少包括以下幾個含義：1、課程即學習過程，即語言的內化過程。2、課程即有方案的教學活動。3、課程即教學科目4、課程即文化意識的再造二、對外漢語教學的課程設置主要有以下幾種類型：1、綜合課2、專項技能課3、轉向目標課4、語言知識課5、翻譯課6、其他課程。〔參考劉本P300〕三、對外漢語教學的課程研究1、綜合課的技能培養取向2、專項技能課的微化訓練傾向3、各類課程的口語交際能力中心化傾向4、課程的活動化傾向5、課程的教材一體化傾向6、課程的標準化傾向四、對外漢語教學的課程標準課程標準：對可成本體和課程實施這兩局部內容的標準。課程本體包括課程的性質、課程目標、課程內容；課程實施即課堂教學，是指課程的教學環節、課程的教學步驟和課程測試等過程。課程標準主要包括：1、對課程性質及課程特點的標準2、對課程目標和課程教學要求的標準3、對課程內容的標準4、對課程教學環節和教學方法的標準5、對測試的標準第三章

對外漢語教學的基本理論第一節

對外漢語教學理論研究概述20世紀50年代對外漢語教學處于起步階段，理論研究屬于探索階段。到60年代中期對外漢語教學已開展到一定的規模，教學經歷也更加豐富。鐘鋟?15年漢語教學總結?中對外漢語教學重要的理論原那么：1、基本的教學原那么是實踐性原那么，精講多練2、主張“語文并進〞，聽說讀寫全面要求，分階段側重3、主張整個教學過程是綜合性的，即“語音、詞匯、語法三者綜合在一種實踐課內〞20世紀70年代教學理論教以往有所增加，但總的來看成果不多。個別方面的研究得到了深化。如對實踐性原那么的認識，不但包括課堂教學方法，而且包括教學內容和教學組織形式，不但表達在課堂中也表達在教材中。貫穿整個教學體系。〔呂必松，1987〕80年代以來的對外漢語教學理論研究得到了空前的繁榮和開展……到80年代末90年代初，對外漢語教學學科理論研究的宏觀體系已基本形成。90年代以來，對外漢語教學的理論研究更加深入和系統化，其中的一個表現是專題研究得到加強。首先，中高級階段的教學理論研究受到關注。其次，中介語理論的引入和漢語偏誤分析受到重視。第三，國內外學者對現行的對外漢語教學語法體系提出鋒利而中肯的批評。第四，文化教學問題自80年代中后期逐漸引起人們的興趣。第五，90年代開拓了語言習得理論的研究。90年代以來，對學科理論體系的研究更加自覺，與相關學科的研究更加嚴密，與國外第二語言教學理論的結合更加密切。在學科性質、理論體系研究、課堂教學理論研究、教學法研究以及對學科開展理論的學術評論等方面也有很大開展。第二節

對外漢語教學的學科理論根基一

學科理論根基研究概述盛炎張亞軍劉珣章兼中關于根基理論的概述總體來看，人們提到的第二語言教學或外語教學的學科理論根基是：語言學、教育學、心理學、文化學這無門學科。第二語言和外語教學實際上是一種跨文化的語言教學。這種教學無法不涉及目的語相關的文化現象和文化因素，因此文化學中跨文化交際理論、文化比照研究成果，也就成為第二語言教學理論根基之一。二

學科理論根基的地位和范圍對外漢語教學的學科理論根基并不就是對外漢語教學學科的基本理論。所說的“學科理論根基〞都是各自獨立的學科，他們有著各自獨立的研究對象、研究范圍、研究目的、研究方法及理論體系。他們中的任何一門學科都不能單獨指導和支撐起對外漢語教學學科理論體系。哲學是對外漢語教學最深厚的理論根基語言學是對外漢語教學核心性的理論根基語言學是研究語言本質、構造和功能等語言現象本身的科學，第二語言教學是研究教授和學習語言規律的科學，對其的指導和影響是：……教育學是對外漢語教學不可或缺的理論根基心理學是對外漢語教學的重要理論根基文化學也是對外漢語教學重要的理論根基第三節

對外漢語教學的學科理論體系一

學科理論體系研究概述呂必松崔永華劉珣ingram〔1980〕stern〔1983〕束定芳和庒智象等等的相關論述〔P80〕二

對外漢語教學的學科建設體系學科建設體系，包括有關學科理論的各個方面和教學實踐的各個環節，以及學科開展和建設所涉及的各項內容，由學科理論根基、學科基本理論、學科應用理論和學科開展建設4個局部組成。1、學科理論根基——主要包括哲學、語言學、教育學、心理學和文化學2、學科基本理論——語言理論、語言學習理論、語言教學理論、跨文化教學理論3、學科應用理論——教學目標研究、學科課程設計、學科課程建設、教學大綱研制、課堂教學研究、教學技巧研究、教材編寫研究、測試理論研究、評估理論研究4、學科開展建設——學科開展規劃、師資隊伍建設、教學管理研究、教育實踐研究、教學技術開發、教學資源管理、學科歷史研究、教師進修培訓第四節

對外漢語教學的學科基本理論一

學科基本理論概說理論四局部確立符合“兩個面向〞和“三個結合〞的原那么：面向第二語言教學的實際，面向對外漢語教學的實際；結合國外第二語言和外語教學的理論和實踐，結合第二語言教學的兩個基本問題“教什么〞和“若何教〞，結合中國的教育傳統和教學方法。二

對外漢語教學學科基本理論的內容〔一〕學科語言理論1、面向對外漢語教學的語言學及其分支學科理論研究2、面向對外漢語教學的漢語語言學研究〔二〕語言教學理論1、學科性質理論對外漢語教學最基本的性質在于，它既是一種第二語言教學〔區別于母語教學〕，又是一種外語教學〔有別于對我國少數民族的教學〕。對外漢語教學最基本的語言關是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不是當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養漢語學習者的交際能力。2、教學原那么理論1、實踐經歷的總結，是一個不斷開展的概念，具有時代性。2、實踐性，是基于對教學過程的規律認識和概括，反過來又指導實踐。3、教學原那么的提出具有理論根基做背景，表達一定的理論性。4、不僅表達出教育的目的和教育的階段，而且應該表達出學科的性質和特點，因此針對性是教學原那么的重要屬性5、層次性是教學原那么的重要屬性。根據是否受時代和教育目的的影響，把教學原那么分為常規教學原那么和非常規教學原那么。把非常規教學原那么分為上位、中位、下位教學原那么。對外漢語總教學原那么：1、以學生為中心原那么2、以交際能力的培養為核心的原那么3、以構造、功能、文化相結合為框架的原那么。〔三〕跨文化教學理論1、文化教學的地位“跨文化交際〞一般指具有不同文化背景的人所進展的交際行為。〔P106〕跨文化交際研究共識：1、文化交際無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的。2、文化既有統一性和延續性的一面，又有差異性和變異性的一面。3、由于文化是不自覺的，接觸另一種文化時，人們往往以自己的文化為出發點錯處判斷。從基本上說，文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，為語言教學服務。2、文化教學的內容3、文化教學的原那么語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學那么要根據學習的需求和具體的培養目標來決定。應該考慮到：1、與語言教學的階段相適應2、與文化教學的服務性相適應3、與學習者的真正需要相適應4、從跨文化交際角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。第四章

對外漢語教學的教學法第一節

對外漢語教學法回憶與展望一

歷史回憶第一階段：以傳授語言知識為主的教學法階段〔50—60年代初〕。這個階段的教學法指導思想上具有明顯的語言學傾向，側重從語言規律出發，強調系統語法知識的講授。教學內容以詞匯教學和語法教學為中心，教材以因素和語法為綱，采用語法翻譯法和演繹法進展教學。這個階段另一特點是，語言綜合教學的直覺意識。第二階段：表達實踐性教學原那么的教學法階段〔60年代初—70年代初〕教學內容側重語言的聽說訓練，在課堂教學方法上采用歸納法，注重“精講多練〞。“相對直接法〞是這一階段的標志性教學法形式。第三階段：深化實踐性原那么的教學法階段〔70初—80初〕這一階段教學法受到語言交際觀念影響。在教學指導思想上強調了實踐的交際性含義，提出了實踐性原那么是對外漢語教學的一個基本原那么的主張。針對學生需要來選擇教學內容。這一時期教學法具有聽說法烙印。二

對外漢語教學法現狀20世紀80年代開場，對外漢語教學法進入了一個嶄新時期，廣泛吸收和引進了國外一些有影響的第二語言教學法，另一方面對自己的教學法進展了創造性的試驗和自覺地歸納，教學法呈現出多種并舉、豐富多彩的態勢。表現在：1、構造與功能結合的教學法〔P116〕2、構造、功能與文化相結合的教學法3、教與學結合的教學法4、科學綜合的教學法三

對外漢語教學法開展的趨勢對外漢語教學法開展到20世紀末是一個從單一模式走向綜合模式，從語言能力培養走向交際能力培養、從以教為主走向教與學結合的過程。趨勢〔P119〕：1、理論研究的并進化2、教學法形態的模式化3、語言材料的語篇化4、語法教學的強勢化5、教學的活動化和任務化6、教學的立體化第二節

對外漢語教學的教學技巧第三節

語言技能訓練第五節

語言交際能力培養一

語言交際能力語言交際能力：就是指運用語言進展交際的能力，包括口頭交際能力和書面交際能力。語言能力理論認為，語言能力即語法能力，是人們所擁有的有關本族語的語言知識，是一個內化的有規那么系統，是一個語言習得和生成的內在機制。交際能力理論那么認為一個人的語言能力就是一種行為處事的能力，即使用語言的能力，注重語言使用的適當性，語言使用要適合具體的社會文化環境。交際能力理論對交際能力提出的著名的4個參數：1、是否在形式上可能，即和語法性2、是否可行，即心里可行性3、是否得體，即社會文化得體性4、是否實際出現了，即實際出現概率。交際能力的四個方面〔Canale和Swain,1980〕：1、語法能力，類似于傳統的語言能力，指對語言形式和規那么本身的掌握，是準確理解和表達話語字面意義所需要的基本能力。2、社會語言能力，適當地表達和理解能力3、語篇能力，也稱話語能力指把語法形式和意義組合起來，構成不用體裁的口語或書面語語篇的能力。4、策略能力，也稱應變能力，指運用各種交際策略解決交際困難、彌補交際障礙或增強交際有效性的技能。二

語言交際能力的培養〔一〕語言交際能力的形成〔二〕培養語言交際能力的途徑〔三〕語言交際能力的訓練重點培養語言交際能力應遵循的基本原那么：1、語法原那么2、交際原那么3、文化原那么4、綜合原那么在教學中，要圍繞語言交際能力的培養，進展一些針對性的訓練：1、要注重訓練學生對語言多樣性的把握。2、要注重訓練學生正確的語感和得體性的表達。3、要注重訓練學生整體性地理解和表達4、要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結合起來，把課堂內外的學習結合起來。5、要注重訓練學生對文化因素的興趣和敏感，訓練學生跨文化意識。6、要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。第五章

對外漢語教材的基本理論研究第一節

對外漢語教材編寫和研究概述一20世紀50—70年代的教材編寫概況1、1958年鄧懿?漢語教科書?商務印書館這是新中國成立以后的第一部正式出版的對外漢語教材二20世紀80、90年代—21世紀初的教材編寫情況?根基漢語課本?〔李培元，外文出版社，1980〕?實用漢語課本?〔劉珣商務印書館1981〕?初級漢語課本?〔魯健冀北京語言學院/華語出版社1986〕……第二節

第二語言教材的屬性和功能一基本屬性1、工具性2、系統性3、標準性4、實踐性5、國際性二基本功能1、教學功能2、媒介功能3、文化交流功能4、激發學習興趣的功能5、促進學科建設的功能教材對除了教學之外的相關諸多方面起到的促進作用：〔P163〕第三節

第二語言教材的基本分類一

一般分類1、從組織和使用要求上：統編教材、自編教材2、從編教人員的組成上：獨編教材、合編教材；國內合作教材、國際合作教材3、從教學性質上：學歷教育教材、非學歷教育教材4、從教學的階段和層級上：初級教材、中級教材、高級教材5、從教授和學習方式上：學校教材、自學教材、函授教材、網絡教材二

第二語言教材的基本分類呂必松趙金銘劉珣從課程類型角度對教材進展分類〔P168〕，課程可分為技能類課程和知識類課程1、語言技能類教材：包括綜合技能訓練和專項技能訓練2、語言知識類教材3、文化知識類教材4、特殊用途語言教材第四節

第二語言教材編寫的通用原那么趙賢州〔1988〕提出教材編寫的4原那么：1、針對性2、實踐性3、趣味性4、科學性呂必松〔1993〕：1、實用性原那么2、交際性原那么3、知識性原那么4趣味性原那么5科學性原那么束定芳庒智象〔1996〕：1、真實性原那么2、循序漸進原那么3、趣味性原那么4、多樣性原那么5、現代性原那么6、實用性原那么劉珣〔2000〕：1、針對性2、實用性3、科學性4、趣味性5、系統性趙本：第一個層面，可以是基于符合教育和教學的一般規律而提出的教材編寫原那么〔如科學、標準、系統、循序漸進〕；第二個層面，可以是基于符合第二語言或外語教學的學科性質、教學規律和教學法原那么而提出的教學編寫原那么〔P173〕；第三個層面，可以是結合本學科教材編寫的特殊要求和不同課型特點而提出的教材編寫原那么。應該指出的是，充分表達第二語言教材的基本屬性〔即教材的工具性、系統性、標準性、實踐性、國際性〕和基本功能〔即教學功能、媒介功能、文化交流功能、激發學習興趣的功能〕二

教材編寫的通用原那么〔一〕定向原那么：定向，即確定所編教材的基本走向，包括1、定性——確定所編教材的性質2、定位——找準所編教材的位置3、定量——規定所編教材的容量〔二〕目標原那么：即根據對教學對象的需求分析，如學習者的文化背景、學習目的、學習時間、現有目的語根基、將來運用目的語的方式，運用目的語的領域，語氣到達的水平等〔三〕特色原那么：〔P177〕〔四〕認知原那么：要求教材涉及和編寫過程中，要盡可能地考慮教學對象在語言習得過程中的認知因素。〔五〕時代原那么：〔六〕語體原那么〔七〕文化原那么〔八〕趣味原那么〔九〕實用原那么〔十〕立體原那么第五節

第二語言教材編寫的基本程序一思想準備二理論準備三資料準備〔一〕盡可能全面地收集與教材編寫，特別是與你編教材相關的文章〔二〕盡可能收集有代表性的第二語言教材，特別是與擬編教材類別一樣的教材〔三〕收集和分析教學大綱〔四〕廣泛收集跟擬編教材有關的目的語“素材〞四教材編寫方案的制定〔一〕教學對象需求分析〔二〕明確教材編寫目標〔三〕研究教材的創新和特色〔四〕確定教材編寫原那么〔五〕規劃教材的體例和構成〔六〕實現目標和保證創新的措施〔七〕制定一個具體的編寫方案〔八〕制定一個適宜的工作程序和時間表第六節第二語言教材評估第七章

漢語作為第二語言的測試語言測試的歷史可以追溯到19世紀末、20世紀初，大體經歷了4個主要的開展階段。第一個階段為傳統時期或前科學時期〔20世紀50年代初開場〕。這一階段語言測試基本上不是在語言學理論指導下開發的，測試結果主要靠考試實施者的直覺來評判，缺乏科學性。第二階段為心里測量——構造主義時期或科學時期〔20世紀50年代末、60年代初到70年代〕，以構造主義語言學為理論根基，同時心理學的行為主義理論以及心理測量學的原那么和方法對語言測試起了重要指導作用。這一時期測試方法主要為分立式測試，特別重視測試的信度。第三個階段為心理語言學和社會語言學時期或后現代時期〔20世紀70年代至80年代〕理論根基由構造主義語言學轉向社會語言學。測試更多地關注若何從功能性、社會性和語言應用的角度考察被試者，測試方法從分立式走向了綜合式。這一時期測試效度得到了重視。第四個階段為交際法語言測試時期〔20世紀80年代初至今〕語言學界很多人士認為測試要以語言水平為中心，而語言水平表現為交際能力。這一時期相繼出現了建設在交際理論根基上的?功能意念大綱?和?交際大綱?。這些文件對語言測試開發有指導作用。但時至今日，還未看到真正建設在此根基上的公認的、可靠的、有效的大規模標準化語言測試。從語言測試開展歷史來看，語言測試與語言理論特別是語言教學理論密切相關，不同時期，人們的語言關不同、語言教學觀不同，測試的目的、原那么、內容、方法和手段也不同，任何一種語言測驗都是特定的語言觀和語言教學觀的具體操作。第一節

語言測試的基本類型一

幾種不同用途的測試語言測試從功能或用途角度考慮，可分為成績測試、水平測試、能力傾向測試、診斷性測試和安置性測驗等。一〕成績測試：教什么測什么，學什么測什么，甚至是若何教就若何側，也叫回憶性測驗。成績測驗必須以教學單位所規定的學習者需要掌握的教材內容、教程內容或教學大綱內容為依據，測試內容不應炒過教材、教程或大綱的范圍。成績測試最應關心的是測驗內容對教學內容的代表性程度若何，即所謂內容效度若何。〔二〕水平測試：通常指人們對目的語用的熟練程度或熟巧程度，考察學習者綜合運用語言的能力。水平測試不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據，最講求的是測驗的設想效度。〔三〕能力傾向測驗：也叫學能測驗、性向測驗、潛能測驗以及稟賦測驗等。為了了解考生學習目的語的潛力即所謂能力傾向若何，根據測驗結果來預測學習者在未來學習目的語是否會成功。常用來選拔報考某種外語專業的學生。現有測試內容主要集中在以下方面：1、語音解碼編碼能力、語法解碼編碼能力、綜合歸納能力、語言記憶能力以及語言表達能力。〔四〕診斷性測試：為了了解學習者對教學內容那些已經掌握，哪些尚未掌握，診斷既可以是學生學習方面，也可以是教師教學方面的缺乏。總之，是及時發現教學過程中出現的各種問題，為教師提供改進教學的反響信息。〔五〕安置性測試：也叫分班測試或叫分級測試。作用是評估學習者現有的語言水平上下，從而確定其適合于學習什么樣的課程或何種程度的班級上課。測試內容最好是以本教學單位的教學大綱或可能開設的課程為依據。二

主觀性測驗和客觀性測驗根據評分方法不同，測試可以分為主觀性和客觀性測試。主觀性/客觀性測試優點/缺點：三

分立式測試和綜合式測試分立式測試：建設在構造主義語言學理論根基上的一種測試，它把語言分成語音、語法、詞匯等不同的語言要素或語言點來側。分立性測試中的一個工程只測試是否對一個具體的語言知識或語言要素已掌握，針對性強，測試點容易明確。綜合式測試：用于全面考察被試運用語言的能力，考察能否把所掌握的語言知識要素綜合起來并加以運用。四

標準化測試和非標準化測試標準化測驗特指采用客觀性試題的、標有信度、效度、難度、區分度等各種測量學指標的、建設了常模的、在統一的環境和條件下施測的、由專業機構或專業人士開發或參與、指導開發的測試。主要包括四個環節：1、試題編制的標準化2、測驗實施的標準化3、閱卷評分的標準化4、分數轉化與解釋的標準化20世紀80年代以來的表現評價或真實性評價等非標準化評測手段已經局部取代了傳統的標準化測試手段。第二節

語言測試開發一

設計階段〔一〕對測驗目的的描述〔二〕對目的語的使用范圍和需要用目的語完成的任務確實定和描述〔三〕對測試對象的描述〔四〕定義測驗所要測量的構造〔五〕對測驗的質量監控方案信度：指考試結果的一致性和穩定性程度，它是考試效度的必要前提。標準化信度要求在0.9以上。效度：是考試質量的最重要方面，指測試是否測到了它所想要測的東西，包括校標關聯效度、內容效度、外表效度和設想效度。后效：主要指語言測試對教學產生的影響。〔六〕開發資源的分配方案二

操作化階段〔一〕確定好整個測驗試卷的構成〔二〕制定出測驗作業任務細則即題目細則三

施測階段〔一〕預測〔二〕實測第三節

語言測試題目的編寫和題目分析方法第四節

語言測試的質量評估：信度和效度信度：指測量結果的可靠性、一致性和穩定性程度。也就是說在不同的時間或不同的測試條件下，使用同一測試，對同一組被試實施屢次檢測所得結果的一致性或穩定性程度。效度：指測量的有效性或準確性。一個測驗能在多大程度上測出它要測量的東西，或者說該測驗能在多大