兒童的自我認知與同伴關系自我意識自我意識是一個多維度、多層次、復雜的結構系統．一般可將其分為自我認識、自我體驗和自我控制三大系統。這三方面是綜合統一的．它們共同構成了一個人的個性的基礎—自我。人的自我。一、 學齡前兒童的自我意識自我控制是個體自我意識發展到一定程度所具有的功能，是體自主調節行為，使其與個人價值和社會期望相匹配的能力。也就是說，自我控制是個體一種內在能力，外在表現為一組相關行為。自我控制能制止或引發特定的行為，主要包括抑制沖動、抵制誘惑、延遲滿足、制定和完成行為計劃、采取適應于社會情景的行為方式五個方面。，自我控制的實現是建立在自我認識、自我意識、反饋比較、活動調節等心理因素共同活動的基礎上，當它們以一定的結構結合起來后，就具有了這些因素各自不具備的新功能。自控能力是自我意識的重要組成部分，它主要指向個體自身心理與行為的主動把握。是在沒有外部限制的情況下。克服困難。排除干擾，采用某種方式控制組織自己的行為，保證目標實現的能力。影響自我控制發展的因素兒童自我控制能力的發展是一個長期的過程，在這一過程中，一些生理的、家庭的、社會的因素等都會影響、制約著兒童自我控制能力的發展。首先，生理因素影響自我控制的發展。其次，言語指導影響兒童的自我控制發展。．社會性發展直接影響幼兒自控能力的發展。．家庭教養方式影響幼兒自控能力的發展。．活動內容影響幼兒自控能力的發展。特點：幼兒自控能力的形成過程呈“U”型發展趨勢在3-6歲間，兒童的自我控制能力隨著年齡的增長而呈現上升的趨勢，尤其是在4、5歲間發展最為迅速。不同的情境、母親態度下，兒童的自我控制行為表現不同，年長的兒童的自我控制行為受情境、母親態度的影響更大些。在母親態度積極與消極情況下，兒童的自我控制行為存在差異，母親積極態度的情況下兒童的自我控制行為好于母親消極態度下的兒童自我控制行為。在“去做”情境與“不去做”情境中，兒童的自我控制行為表現不同，其“去做m睛境中的自我控制好于“不去做”情境中的自我控制。幼兒教育的建議：1讓兒童掌握一些必要的自我控制策略。2讓幼兒在良好的交往中發展自我控制能力3創設有利于兒童自我控制發展的情境利用環境的暗示作用。幫助幼兒逐步形自我控制能力賦予規則性教育內容以生活化和趣味的形式．提升幼兒自控能力持之以恒的要求是幼兒形成自控能力的基本保證從幼兒自控能力發展的“u”型曲線來看.幼兒自控能力形成有反復現象。二、 小學兒童的自我意識（一）自我意識的發展及其差異兒童自我意識發展曲線并不是沿直線上升的。有研究發現1—5年級的小學生自我意識呈現下降的趨勢，1—3年級學生自我意識下降明顯，而3—5年級的下降較平緩。本研究表明，兒童的自我意識水平不存在顯著的年級差異，只是隨年齡增長而呈緩慢降低趨勢，這與現有的研究結果基本一致。發現兒童的自我意識水平存在顯著的性別差異，女生的自我意識水平高于男生，其原因可能是女孩相對于男孩發育較早。相對較成熟；同時隨著兒童性別角色逐漸開始分化以及社會對性別角色的期待要求，女孩較男孩的依賴性大，更強調友誼中情感的相融和信任，因此女生與男生相比，行為較適當。研究表明不同社交地位的兒童自我意識水平存在顯著的差異，兒童在同伴交往中的客觀地位對兒童自我意識有重要影響，良好的同伴關系有利于兒童積極自我意識的形成一?。在班集體中被同伴接納并受到歡迎的兒童，能夠從同伴交往中體驗到幸福滿足感，因此他們的自我評價水平較高；而被同伴忽視和拒絕的兒童常常體驗到高水平的焦慮，自我評價水平較低。由此可見，同伴關系是兒童滿足社交需要、獲得社會支持和安全感的重要源泉，良好的同伴關系有利于緩解兒童體驗到的負面情緒，形成積極地自我評價；而不良的關系則將導致兒童消極自我評價、適應不良等現象。（二）自我控制能力自我控制能力是自我意識的重要組成部分，是預示個體成熟并健康發展的一種人格變量，對兒童未來的發展具有重要的作用。自我控制能力的形成不是自然而然的過程，而與兒童早年所受的教育和培養有著密切的聯系。小學階段正是個體身體、智力、人格和社會性機能迅速發展的重要時期，由于小學生的大部分時間都是在學校中度過的，所以小學教師對小學生進行有計劃、有目的、有策略的自我控制能力培養，對小學生的發展是非常重要的。本研究在綜述以往有關兒童自我控制能力研究的基礎之上，旨在對小生自我控制能力的培養進行深入的實證研究。關于兒童自我控制能力發展特點的研究童自我控制能力的發展是逐漸完善的，是由他控到自控，由不自覺到自覺，由對機體動作的控制逐漸深化到對認知和情感的控制，從外部控制到內部控制的轉化過程。總的來說，兒章自我控制能力隨年齡增長而逐漸增強，呈現出由低到高的發展趨勢，在自我控制能力的發展上存在關鍵的年齡階段于兒童自我控制能力影響因素的研究生理認知情緒情感環境（三）情緒認知情緒認知在小學階段有明顯的發展，其中2?4年級間發展迅速。總體而占，小學兒童消極自我意識情緒認知明顯比基本情緒認知和積極自我意識情緒認知差。情緒認知在小學不同年級有明顯發展；基本情緒認知最好，其次是積極自我意識情緒認知和沖突情緒認知，對消極自我意識情緒的認知最差；情緒識別和情緒原因認知明顯好于情緒行為認知和情緒調節認知；對情緒表現者的情緒認知明顯好于對情緒接受者的情緒認知。小學階段自我意識情緒認知有明顯的發展。消極自我意識情緒的認知發展滯后于積極自我意識情緒的認知。情緒識別、情緒原因認知和情緒行為認知在小學階段都有明顯的發展，而情緒調節認知的發展不明顯。小學階段對情緒接受者和接受者的情緒認知都有明顯的發展。對情緒接受者的情緒認知的發展滯后于對情緒表現者的情緒認知的發展。（四）自我概念自我概念是個體對自身的認識和評價!是個體在長期的生活中形成的一種相對穩定的，綜合的自我概念的發展是少年兒童社會性發展的核心，其形成和發展對兒童社會性其它方面的發展有巨大的影響，同時!自我概念還會對以后的學習成績，社會性發展和心理健康都產生重要影響"在小學階段兒童對自我的認識還是有一種片面性，不能綜合地考慮自身各個方面的能力，以及優缺點。這是因為兒童這一時期的認知特點決定了兒童的自我意識。在這一時期兒童的認知能力使得兒童可以結合不同的實際環境分析自己的實際能力和狀況。但是這一時期的認知能力還不足以使得兒童將相對的自我概念整合到整體自我概念之中。而這樣的認知能力對兒童來說也是有好處的，它減輕了青少年由其自我概念中的對立的特征引起的沖突。由于父母在兒童青少年生活中的重要地位。父母態度被認為是兒童自我概念的重要影響因素之一四。兒童青少年正處于發展自我意識、獲得自我同一性的重要時期，學業成績又是此階段兒童取得社會認可、建立自尊和正常自我意識的重要來源和素質教育重要組成部分。不良的養育方式是人格障礙、神經癥的危險因素。因此，父母在養育子女的過程中，應多給孩子正性情感、減少或避免負性情感的暴露。【父母教養方式與小學生的自我意識有著密切的聯系。小學生受到的家庭教育是否得當，也是父母人生當中要學習的重要一課。父母應不斷提高自身素養，多站在兒童的角度去考慮問題，學會與孩子換位思考，扮演好自己的多重角色（父母、老師和朋友等），兒童的身心才能得到健康發展。】影響小學生自我意識發展的因素建議三、 中學生自我意識一個人自我意識從發生、發展到相對穩定，大致要經過二十多年的時間。從青春發動期到青年后期是心理自我的發展時期，自我觀察逐漸趨于成熟。一般地講，青年自我意識的發展經歷著一個特別明顯、典型分化、矛盾和統一的過程。初中階段正經處于這個典型的分化過程，因此初中階段的學生是自我意識發展的關鍵時期。中學生的自我意識正處于形成和趨向定型的階段，是學生自我意識發展的重要轉折期，經歷著人生道路的又一次“斷乳期"，處于這一階段的學生的自我意識呈現出復雜性、多面性的特點自我評價的全面性和深刻性提高，但精確性不高。自我設計的自覺性與合理性有所提高，但同時仍有局限。有自我控制的愿望，但自制力水平不是很高。自我監控意識有所增強．但是監控效果不很理想。影響中學生良好的自我意識養成的因素獨立性與幼稚性相聯。自尊心與自卑感同在。閉鎖性與開放性共存。（一）、中學生自我意識發展的新階段和新特點，主要表現在三個方面：1、從個性行為的體驗發展到對個性品質的體驗。小學生的自我認識和自我評價的對象在很大程度上是具體的、外部的行為以及與具體行為相聯系的某些抽象品質；而中學生則對人的內部世界、內在品質發生了興趣，開始要求了解自己的個性特點、．自己的體驗，并試圖對自己作出初步的評價。他們先學會評價別人的個性品質，以后才以別人作為“鏡子”來對照自己。到中學高年級的時候，他們已能在概括性的個性品質上來分析自己。2、中學生對別人的和自己的品質的評價在逐步完善中。最初，他們還不善于對一個人的個性品質作出全面地評價；后來，他們能夠列舉別人或自己的一些優缺點，但往往不能找出其中最主要、最本質的東西；直到中學高年級才逐步學會比較全面地分析一個人的全部的個性品質，并分出主要的或穩定的品質和次要的或偶然的品質。3．較高層次的自我意識在高中學生中間的存在處于不平衡。自我意識的發展在高中階段已接近成熟，但仍不完善，還有等于進一步發展。有人專門研究了少年自我批評能力發展水平的差異，指出主要有三種不同的水平：(1)高級水平。只有-d，部分少年達到這一水平。這些少年的特點是，無論何時何地，都能夠對自己的工作和行為提出高要求，自我批評已成為這些少年的穩定的個性特點。(2)中級水平。多數少年屬于這一水平。這些少年的點是，自我批評的精神正在發展，但是還不穩定，對自己的缺點缺乏堅決改正的決心，有言行脫節的現象。(3)低級水平。極小部分少年屬于這一水平。這些少年的特點是，自我批評的精神發展得很差，很少進行自我批評。這里初中生和高中生的自我意識也有不同。初中生自我意識發展特點：成人感增強；自我評價能力進一步發展（外在到內在獨立性）。而高中生自我意識發展的特點：自我形象的穩定性；自我評價的成熟化；自我控制能力的增強；自我意識成分的分化（理想的自我和現實的自我）；強烈不穩定的自尊感；相對的閉封性。（二）中學生的自我評價從年齡特征上來看，中學生處于從青春發育期向青年期過渡的階段。Erikson認為青少年期是自我同一性形成與同一性混亂相沖突，并獲得新的自我同一性的時期，這一時期的青少年熱切地尋求著新的自我連續感和一致感。這一過程中當原先的自我平衡被打破時，青少年常常陷入困惑、矛盾和不可自拔的心理沖突之中。因此，青少年在心理上往往通過各種途徑重新認識自我及自我價值，從而努力建構新的自我人的生理發展與心理發展是密切聯系的，在人生的大部分時間里，生理發展與心理發展的速度是相互協調的，因而使個體的身心能處于一種平衡、和諧的狀態。但中學階段是人類個體生命全程中的一個極為特殊的階段，初中生的生理發展十分迅速，但其心理發展的速度則相對緩慢，心理水平尚處于從幼稚向成熟發展的過渡階段，這樣，初中生的身心就處在一種非平衡狀態，引起種種心理發展上的矛盾，呈現出大量的心理健康問題。由于中學生尚不能確切地評價和認識自己的智力潛能和性格特征，很難對自己做出一個全面而恰當的估價，而是憑借一時的感覺對自己輕下結論。這樣他們對自己的自信程度把握不當。幾次偶然的失利，就會使他們認為自己無能透頂極度自卑：幾次甚至一次偶然的成功，就可以使他們認為自己是一個非常優秀的人才而沾沾自喜，從而出現自我認知偏差，產生不同程度的自我失調感。主要表現為，過度的自我接受和過度的自我拒絕；過強的自尊心和過強的自卑感。過度自我接受的中學生高估自我，對自己的肯定評價往往有過之而不及。他們拿放大鏡看自己長處，對自己的長處無限夸大，炫耀自己，甚至把缺點也視為長處，容易產生盲目樂觀情緒，自以為是，表現出很強的優越感，不易處理好人際關系。自我拒絕的中學生不喜歡自己，不能容忍自己的缺點和弱點、否定抱怨、指責自己，他們往往看不到自己的價值，處處低人一等，喪失信心，嚴重的還可能由自我否定發展為自我厭惡甚至走向自我毀滅。適當的自尊對中學生的心理健康有一定的益處，但過強的自尊心卻和驕傲自大聯系在一起。他們回避或否認自己的缺點，缺乏自知能力，惟我獨尊，不能和人和睦相處，容易遭受挫折和失敗。自卑感是對自己不滿而產生的否定的情感，往往是自尊心屢屢受挫的結果。過度自卑的學生斤斤計較自己的缺點不足和失敗，遇有挑戰性場合就逃避退縮，或對自己的所作所為過分夸張。這幾種不健康的心理是由錯誤的自我評價方式引起的，從而缺乏必要的自尊、自重和自信，如果不及時加以糾正和解決，就會對學生的身心造成嚴重傷害，甚至可能引發可怕的行為后果，為他們今后的人格發展埋下苦澀的種子。中學生自我評價相關影響因素學校同伴關系家庭個人（三）逆反心理中學生處于自我意識覺醒階段，逆反心理非常普遍。中學生逆反心理產生的原因很多，主要是學生本身正處于生理和心理變化的顯著時期；獨立意識強；表現欲望高，喜歡標新立異；遇事總想發表獨特的見解，做出異乎尋常的舉動，以期引起別人的注意，顯示其獨立的個性。其表現主要有：超限逆反心理。超限逆反心理是指客觀要求超出了主體的承受能力或認知水平，從而產生的逆反心理。（舉例省略）自主逆反心理是指主體地位、尊嚴受到威脅時，為了維護自尊心所產生的逆反心理；情境逆反心理是指客觀環境要求與主體需要不符合時，所產生逆反心理；信度逆反心理是指主體在經驗積累的基礎上產生的對信息源信度的懷疑、否定的一種反心理；禁止逆反心理是指由于這種禁止不僅引起人的注意，而且誘致人的注意力集中到“禁止”上。簡單而未說明充足理由的禁止可能誘發禁；平衡逆反心理是指初中生的態度與認知平衡而造成逆反的一種心理；評定逆反心理是指教師或家長對學生不恰當的評價而引起的逆反心理。解決的建議：疏導愛公平對癥下藥教育的藝術（四）自我意識與健康人格通過查閱健康人格，可以發現其間大量的內容是關“自我意識”的。健康人格的自我意識至少具備以下幾個特點：第一，恰當的自我認識。具有健康人格的人在不同階段應該對自我有不同程度的認識，如3歲前應具備“生理我”的基本認識，而隨后就應該有“社會我”和“心理我”的自我體認。第二，真實的自我體驗。不能斷然說有某一種自我體驗就是心理健康的，沒有某一種就是不健康的。心理健康的自我體驗首先應是真實的，喜、怒、哀、樂皆自然。第三，合理的自我控制。不同的年齡有不同的自我控制方式，也有不同的自我控制程度，心理健康的自我控制就是恰當的自我展示，包括有符合年齡要求的行動導向和情感宣泄。總之，健康人格的自我意識應該是可以促進“自我”不斷發展的意識，當“自我”倒退或停滯不前時能提供覺察信息，能發揮主觀能動性來調整行為，明確方向。使“自我”始終處于不斷發展的狀態。自我意識的完善是健康人格發展的重要階段。青少年一個是理想中的“我”（我希望成為怎樣的人），也就是“主體我”⑴；一個是現實中的“我”（我現在是怎樣一個人），也就是“客體我”（Me）。自我意識的分化促進了青年學生思維和行為的主體性的形成。從而為客觀地評價自己和他人，合理地調節自身的言行奠定了基礎。這是自我意識開始走向成熟的標志，同時也帶來自我意識的矛盾。由于自我意識的分化，“主體我”和“客體我”、“理想自我”和“現實自我”的矛盾沖突也開始加劇。因為理想自我，不管是正確還是不正確的，都還不是現實的（它往往大大超前于現實，有時又落后于現實），因此，它或多或少地會與現實的自我不一致。人本主義人格心理學家尤其重視自我統一功能與健康人格的緊密相關。（五）培養初中學生自我意識，促進自主發展1、創建優良的校園文化環境。使學生形成積極健康的自我意識。優良的學校氛圍，應該具有良好的校風、班風和人際關系。2、實施自我意識輔導，提高自我意識水平所謂自我意識輔導就是根據心理輔導的原理，幫助和引導學生正確地認識自己，恰當評價自己。3為學生提高自我認識、自我評價、自我體驗、自我調控創造條件比如，開展階段自評和互評活動同伴關系一、學前期的同伴關系兒童的同伴關系是指年齡相同或相近的兒童之間的一種共同活動并相互協調的關系，或者主要指同齡人間或心理發展水平相當的個體間在相互交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。同伴關系對幼兒發展具有非常重要的作用，良好的同伴關系對幼兒認知、情感和社會性發展都有積極影響，不良的同伴關系則會給幼兒心理發展和社會適應帶來消極影響。（一） 幼兒同伴關系的影響因素（1）幼兒同伴關系的情感智力因素有：移情能力（72％），正確表達自我情緒的能力（69％），誘導和調控他人情緒的能力（60％），理解他人情緒與需要的能力（59％），處理和疏導自身情緒的能力（53％），辨別他人情緒的能力（46％），辨別自身情緒的能力（35％），利用情緒引導自身思維的能力（31％），區分情緒表達中真實性與正確性的能力（25％），了解自身情緒變化的方法與技巧（15％），維持自身愉快心境、保持情緒平衡的能力（9％）。經過進一步的分析和提煉。由此將這八個項目確定為影響幼兒同伴關系的情感智力主因素。（2）母親教養方式與幼兒的性別幼兒的同伴關系與其社會行為、母親教養方式具有不同程度的相關。5—7歲幼兒被同伴負提名的得分與其A行為、一般負性社會行為及其母親懲罰、嚴厲的教養方式呈著正相關。母親過干涉、過保護、拒絕、否認和懲罰、嚴厲的教養方式與幼兒的A行為和一般負性社會行為呈顯著的正相關，而母親情感溫暖和理解的教養方式與子女的A行為和一般負性社會行為呈負相關。幼兒的性別和母親文化程度對幼兒的同伴關系具有顯著的影響。關的研究表明：行為對同伴關系的影響存在性別差異。合作性是區分女生被接納或被拒絕的主要維度。而攻擊性則是區分男生被拒絕或被接納的主要維度。由于女孩合作行為多，因而其同伴關系較好；而男孩由于攻擊性行為較多，因而其被同學拒絕的可能性就大一些。相對于文化程度較低的人而言，文化程度較高的人家庭因素與兒童心理理論對同伴接納和家庭因素與兒童心理理論的關系研究結果發現：(1)6~7歲兒童的同伴接納類型、家庭功能和其心理理論能力之間存在顯著相關。同伴接納程度高的兒童和家庭功能類型屬于平衡型的兒童，心理理論能力較高；(2)家庭親密度與兒童心理理論能力存在顯著相關；(3)母親的文化水平對兒童心理理論能力存在顯著影響；(4)兒童性別、同伴接納類型、家庭親密度和母親文化程度可以預測兒童心理理論發展水平。同伴關系不良的原因如下首先，親子關系質量低??其次，缺少同伴交往的經歷??再次，父母偏頗的教養觀念使其忽視幼兒同伴關系的發展。家長比較重視的是他們認為有利于孩子將來從事好職業的學習領域，如英語、計算機等，而對孩子同伴關系的發展并不重視。第四，特別是對孩子在交往教室里缺乏該幼兒展示智能強項的活動??第五，教師和該幼兒家長之間缺乏必要的溝通與交流??同伴關系的重要性：1、缺乏一定的與他人交往的機會，使他們在將來面對社會交往時可能遇到一定的困難??2、同伴關系是發展社會能力的重要背景。皮亞杰(J?Piaget)在他的早期著作中論述了同伴關系在社會能力發展中的作用。他認為正是產生于同伴關系中的合作與感情認同使得兒童獲得了關于社會的廣泛認知視野。他談到，幼兒一開始是自我中心的，隨著游戲的開始和進行，幼兒在建立平等互惠的同伴關系同時，也有機會體驗到沖突、談判和協商。同伴交往使兒童意識到：積極的、富有成效的社會交往是可以通過與同伴的合作實現的。皮亞杰特別強調同伴間的討論和爭論是道德判斷能力發展所必須的。在沙利文的人際關系發展模型中，沙利文描述了童年早期和學齡早期兒童的同伴關系他指出童年早期和學齡兒童的同伴交往主要圍繞游戲和共同活動的組織而展開的。然而，在少年期，兒童日益關心他們在同伴群體中的位置，而且群體的歸屬感對于他們變得越來越重要。至于同伴關系的功能，沙利文指出同伴關系對于幸福感的發展是很重要的。他認為同伴關系的決定性作用是修正某些社會生活獨特的和潛在的有害觀點，而這些有害觀點往往是兒童早期從父母那兒得來的。哈普指出，沒有同伴平等交往的機會，兒童將不能學習有效的交往技能，不能獲得控制攻擊行為所需要的能力，也不利于性別社會化和社會價值觀的形成。社會學習理論的代表班杜拉認為，在家庭、社區、幼兒園和學校等環境中，兒童是通過強化與模仿的方式來學習怎樣尋求同伴并且參與同伴交往的，在這個學習過程中，兒童能夠得到有益的收獲，獲得社會交往技能。瓦茲勒等認為同伴是兒童的模仿對象、強化物和教師。瑞思特認為同伴的不同看法。3、良好的同伴地位不僅有助于幼兒個性、情感的發展，心理健康、學習和各項能力的提高，對幼兒社會能力發展、社交需要、獲得社會支持和安全感等社會化過程相當重要。在同伴中處于被忽視社交地位的幼兒，容易形成過分敏感、不自信等不良的心理特征，而且由于被忽視幼兒一般都比較乖巧，不容易引起教師的注意，這樣更不利于幼兒的全面發展。因此，在教育中，需要關注那些處于不利社會交往地位幼兒的行為，并且針對那些行為實施有針對性的指導，改善他們的社會交往狀況。例如在同伴群體中，被忽視幼兒較少受到關注，經常游離于同伴的交往之外，容易形成緊張、過分敏感、焦慮、不自信、自卑等不良的心理特征，也不敢主動與他人交往，也不敢發表自己的意見，更害怕參與同伴問的競爭。這些心理狀態都不利于幼兒心理發展。從兒童的社會化進程來看，獲取社會交往經驗、掌握社會交往技能是兒童社會化的一項重要內容，同伴交往是幼兒社會化的重要途徑。在社會交往過程中，接受性差的幼兒行為較為被動，即使有主動的交往行為，一旦遭到挫折也會立即退縮，而且交往范圍也具有一定局限性。被忽視幼兒在同伴交往中處于被忽視的地位，這種不利的社交地位會影響幼兒的社會性發展更容易使幼兒形成順從、沉默的性格。從小就在一個群體中處于被忽視社交地位，無疑對他們日后的人際交往技能和社會性的發展產生消極的影響，所以，我們非常有必要關注被忽視幼兒。（四）建議1、游戲是幼兒獲得發展的主要途徑運用表演游戲進行。同伴關系干預則采用綜合訓練技術，即在表演游戲過程中從認知、情感、行為三個方面同時干預。有研究表明，綜合訓練技術對兒童社會性技能的干預效果最為突出。從表演游戲的指導步驟來看。每個表演游戲一般都按三步進行：第一步，通過幼兒觀看表演以及教師提問的方式，使幼兒了解故事的內容；第二步，幼兒在前一次觀看的基礎上學習表演游戲中角色的語言、動作、表情；第三步，幼兒分組獨立進行表演游戲。輪流交換角色。由教師指導幼兒嘗試體驗每一個角色。或者由教師指導幼兒分配角色。這三步從認知、情感兩個方面使幼兒體會故事中人物角色之間不同的交往。此外，每個表演游戲的各個步驟都可以設計延伸活動。讓幼兒在認知和情感的基礎上通過行為的訓練嘗試與入交往，從而提高交往能力。這就是從行為方面培養幼兒的同伴交往能力。認知、情感和行為三個方面的干預互相補充、相輔相成。就能達到綜合訓練的目的。2、培養兒童的積極情緒能力。受人喜愛的兒童具有更多的親社會行為和積極情緒反應，而具有更高水平的情緒知識。用其他的話說，積極情緒表露多的兒童會有更多的親社會行為，而這些親社會行為將會使他們更受同伴喜歡，這些情緒能力有助于兒童在環境中的社會性成功的可能性。學前兒童的情緒能力中的每一種成分都是非常重要的，但他們作為一個整體對2到5歲兒童核心的發展任務有著重要的作用發起(initiation)成功的同伴關系。我們預測情緒能力低下的代價是慘重的：早期的情緒能力和同伴交往的成功對于心理健康是非常重要的。經常發怒、不能在困難情境下冷靜反應的兒童不能與他的玩伴進行有效的相互作用。由于能力低下，他們體驗到的快樂較少，而且還存在隨后的同伴交往困難的危險。3、從幼兒心理理論著手。幼兒的社會行為發展必然要以心理理論知識的發展為基礎，他們只有在能夠認識到他人的意圖、情緒、信念等心理狀態，對各種社會行為情境有正確的認識時，才可能在此基礎上獲得一定的社會技能，學會根據具體情境做出恰當的情緒反應（如情緒表露和調節），進而發展社會交往行為。4、移情是一種重要的能力，因為它被認為一方面能夠調節個體的攻擊行為問題，另一方面有助于個體的親社會行為對于受害者的傷害所引起的移情反應可以抑制攻擊行為，或者促使觀察者的親社會行為。移情能力低的兒童被認為表現出更多的攻擊行為和更少的親社會行為。而這些行為又是導致兒童受到同伴喜歡和不喜歡的直接原因。因此，移情在幼兒的同伴關系發展中具有著重要作用。5、從不同實驗條件下測定的幼兒的情緒認知能力和同伴關系的關系來看，年齡較小幼兒的面部表情識別能力和同伴關系的關系較為緊密，隨著年齡的增長，幼兒對于情境中的情緒識別能力和同伴關系之間的關系更為緊密6、幼兒生活的生態環境中，遵循多元智能理念，準確識別和把握幼兒智能強項、搭建以強帶弱的發展橋梁，設計和實施有針對性的干預方案，能增強幼兒交往的自信心，優化同伴關系的質量，提高幼兒的交往能力。在干預中，關注智能強項、揚長促短，尊重個別差異、量身定做，融入生活、生態教育，以及目標一致的家、園、研合作，是保證干預有效和長效的重要原則。7、家長與教師互動??二、學齡初期兒童的同伴關系（一）小學兒童同伴關系的影響因素1、兒童的個性特點與同伴關系2、兒童的社會技能與同伴關系3、性別差異與同伴關系4、教師的作用與同伴關系（二）學業能力與同伴關系學業能力可以影響同伴接納進而影響小學兒童的孤獨感,學習成績較差或具有學習困難的兒童往往同伴地位和人際問題解決能力都較低;同時,在學校適應困難、問題行為較多的兒童通常學習成績也較差,問題行為多的兒童對他人的情緒理解能力明顯較低。在社會交往中,能夠以新穎、獨特、適當而有效的方式解決各種社交問題的小學兒童顯然更容易獲得同伴的認可和喜愛,結成良好的同伴關系,他們也更容易在學習過程中獲得同伴、教師和父母的支持和幫助,更好地利用各種社會資源,因而更可能獲得良好的學習成績,而良好的學習成績反過來又是他們受到同伴喜愛的基本原因。在我國現行教育體制下,人們普遍看重學生的學習成績和思維能力,學習成績好的學生更可能受到教師和同學的積極評價。這有利于促成他們積極的自我概念,他們也因而更可能通過積極的社會交往獲得較高的同伴地位。另一方面,為同伴接納的兒童可能擁有更多的社會活動機會和解決社會問題的機會,具有更強的社會參與的自信,其社會創造性水平可能更高,而社會創造性所包含的發散思維能力與冒險性、挑戰性、好奇性、想象力等人格傾向也可以在一定程度上促進兒童對學科知識的學習,提高其學習成績,但社會創造性作為社會活動領域中存在的一種特殊的傾向或品質,它并不等同于也不能涵蓋兒童的學科學習能力。這可能是社會創造性在社會喜好與學業成績之間具有部分而不是完學業成績還影響了同伴接納的水平。小學生的學業成績是教師評價學生的標準,也是學生評價自己與同學的重要指標,而且教師是小學生學校生活的“重要他人”,教師的關注、情緒反應與行為表現都會給他們造成影響,同伴更能為小學生提供安全基地與情感支持。學業成績優秀的學生會得到教師的重視和同伴尊重,因此問題行為就相對較少,自我感覺良好,心理健康水平也高。而調皮、愛搗亂、不愛學習的學生常被教師當作“差生”而冷落,在同伴中地位較低,常感到自卑和無助,心理健康水平較低。（三）自我概念與同伴關系在認知技能方面有包括：角色扮演能力、智力、自我概念等。研究發現，在學齡期，成績好在學業方面有較高自我概念的兒童更有吸引力。根據LisaD．Jackson和BruceA．Brocken的研究，他們指出同伴接受在兒童自我概念和社會技能的發展中起著重要的作用，這樣的認識導致了兒童社會技能、人際關系和社會測量法對兒童同伴接受的大量研究。社會測量法成為對兒童的社會接受性的主要測量方法。其研究檢驗了815名兒童和青少年的整體自我概念和具體領域自我概念與他們的社會狀況之間的關系，結果發現極端的社會狀況組（社交明星組和被拒絕組）在自我概念上存在差異。具體的予量表尤其是在社會性子量表上的得分，要比量表總得分在不同社會狀況組中的區別更大12。1984年Cole和Krehbiel進行了一項培養實驗，對那些成就感低，社交活動中對小學兒童同伴關系與社會性自我概念的相關分析表明，兒童的同伴關系與其社會性自我概念之間存在非常顯著的相關，這說明小學兒童對自身的認識具有一定的客觀性。然而結合同伴關系與整體自我概念無顯著相關的結果，我們可以看到，小學兒童對自我的整體評價還具有片面性，不能綜合地考慮自己各個方面的能力，而只是將對自己的評價建立在對學業領域的考察上。由于兒童的評價標準是由外界獲得的，所以我們有理由認為，現在小學教育還未能擺脫對學業成績的過分偏重，教師和家長仍未意識到其他方面的素質和能力，對兒童實際發展的重要作用，因此他們將這種信息傳遞給兒童，勢必造成兒童對自己評價的片面性，影響其自身發展。小學兒童的社會性自我概念與同伴關系有顯著正相關；小學兒童的整體自我概念與同伴關系無顯著相關；小學兒童的整體自我概念與學業成績有顯著正相關關系。在小學階段兒童對自我的認識還是有一種片面性，不能綜合地考慮自身各個方面的能力，以及優缺點。這是因為兒童這一時期的認知特點決定了兒童的自我意識。在這一時期兒童的認知能力使得兒童可以結合不同的實際環境分析自己的實際能力和狀況。但是這一時期的認知能力還不足以使得兒童將相對的自我概念整合到整體自我概念之中。而這樣的認知能力對兒童來說也是有好處的，它減輕了青少年由其自我概念中的對立的特征引起的沖突（Hatter&Monsour,1992）。增加的區分功能像一個認知緩沖器一樣，減少了一個范圍內的消極特征向另一個范圍擴散或概括的可能性。（四） 欺負行為與同伴關系欺侮行為是攻擊、暴力行為的一種。是有意地傷害別人，這種傷害可能是身體的或心理的，通常采取打、推、勒索錢等方式，也包括講下流的故事或孤立謾罵等。欺侮有直接欺侮（包括直接身體欺侮如打、踢和直接言語欺侮如辱罵、起外號）和間接欺侮（如背后說人壞話、群體排斥）。在影響孩子欺侮行為的因素中，同伴起著十分重要的作用。欺侮行為作為一種群體象，會有獨特的群體影響作用:⑴社會感染的影響，即孩子的欺侮行為是從社會上學來的，比如看暴力片，學校里發生的暴力事件;（2）當欺侮發生時，一般的或非攻擊的孩子因為看到.欺侮別人會有一些好處或受到的懲罰微不足道，就會減弱自己對此行為的控制;(3)責任分散的影響，孩子會因為有很多人參與欺侮行為而降低了自己的責任感，這種責任的分散或減弱導致對事件產生較少的負罪感;(4)追隨欺侮者的孩子對受傷害者逐漸產生錯誤認識。由于被欺侮者經常受到攻擊和消極評價，他(她)將被認為是無用的人，應該受到攻擊。正是由于群體的影響作用，導致群體欺侮的產生。在影響孩子欺侮行為的因素中，同伴起著十分重要的作用。欺侮行為作為一種群體現欺侮行為的發生往往是社會學習的結果，家庭和學校是欺侮行為的學習源和發生源。家庭作為孩子社會化的最基本動因，對孩子早期行為的塑造起了關鍵性作用。缺乏溫暖的家庭、不良的家庭管教方式以及對孩子缺乏明確的行為指導和活動監督都可能造成孩子以后的高欺侮性。欺侮行為作為群體現象，同伴的影響是極其大的，這往往使父母頭疼。因為同伴都是孩子自己選擇的，父母往往很難插手，而且很容易引起孩子的逆反，造成親子關系的隔閡。孩子在同伴群體中，更多的是受群體氣氛的影響，好像是一股無形的力在推動著孩子，使他們輕易放棄自己的責任感和同情心并想當然地去輕視和敵視他人，這并非是受某一個同伴的影響，父母單一要求孩子與某些壞孩子斷絕交往，并不起大作用。最好的辦法是父母參與到孩子的日常生活中去，帶著孩子郊游、游戲，培養他們多方面的興趣和自己作正確選擇的習慣和能力。只有孩子自己的內心生活豐富起來了，興趣廣泛了，有了自己投放精力的興趣點，才不會沉迷在同伴之間的嬉鬧中。父母還可以幫助孩子選擇同伴，幫助他們擴大交往面，使其有更多的機會接觸到優秀的同伴。三、中學生的同伴關系所謂同伴關系，是指中學生之間在交往和相互作用的基礎上建立起來的同齡人之間的心理上的關系。在校園環境中它是指除教師之外的學生之問的關系的總和，包括學生個體之間的關系、班級內的學生群體之問的關系以及學生群體與個體之間的關系。學校中的學生群體有正式群體——如共青團組織、班委會等．還有自發形成的非正式群體。同伴關系對中學生學習及個性發展的影響同伴關系的類型：一是個人友誼；二是朋黨；三是團伙；同伴地位：“受歡迎的孩子”、“被忽視的孩子”、“遭拒絕的孩子”以及“有爭議的孩子；影響因素：家長撫養方式；認知能力；社交能力；行為特征；身體特征；性別（對于同伴關系，性別因素的差異是很顯著的，男生的同伴關系狀況普遍好于女生。這可能是由于男生好動，好打鬧，好結伴，因而有更多的朋友；而女生則相對好靜，雖然可能有非常知心的談話朋友，但是在數量上卻并不是很多）；年級。研究還發現，學生來源對同伴關系的影響不顯著，無論是來自于農村，還是來自于城市，初中學生的同伴關系狀況并沒有顯著性差異。這是由于無論來自于何地，初中學生們建立友誼的方式都是一樣的，男生通過打鬧之類的共同活動，女生通過交談，這種同伴關系的建立并沒有地域差異。對于同伴關系，與親子溝通狀況一樣，學生來源對同伴關系有顯著的影響，城市學生的同伴關系狀況好于農村學生的同伴關系狀況。這是由于孩子獨立于家庭之后，親子溝通重要性的降低，同伴關系的重要性則隨之增強，但是城市學生的社會交往能力顯然好于農村學生，城市學生更外向、更合群，而農村學生則更內向一些，因此城市學生的同伴關系狀況便好于農村學生的同伴關系狀況。但是在初中階段，由于孩子還沒有完全獨立于父母，所以并沒有太強烈的同伴關系意識，而這正可能導致了初中生的學生來源不會顯著影響到學生的同伴關系。性別因素對于高中生的同伴關系狀況不顯著，男生的同伴關系得分還是略高于女生，這與初中生的結果一致。于高中生的同伴關系與學業成績沒有顯著相關，所以不能作為學業成績的預測變量，它對學業成績沒有影響：對于初中生而言，親子溝通通過師生關系影響學業成績，同伴關系單獨影響學業成績；對于高中生而言，師生關系通過親子溝通影響學業成績，師生關系同時影響同伴關系。同伴關系作為同齡人或心理發展水平相當的個體在交往過