1、反思教學：教師參與課程資源開發第一節 反思教學的由來第二節 反思教學的特點第三節 反思教學的途徑1有效教學的資源反思教學：教師參與課程資源開發什么是“有效教師”？可以有多種談論的方式，也可以提出多種標準和期望。從有效教學的基本方向尤其是“隱性學習”、“體驗學習”和“熱情求知”來看，真正的“有效教師”至少應該是一個課程資源的開發者。教師的基本使命是為學生的體驗學習提供足夠而有教育價值的課程資源。2而教師能夠成為課程資源的開發者，取決于教師是否能夠由“經驗教學”轉向“反思教學”，是否能夠由“經驗教師”走向“反思教師”或者“反思性實踐者”。教師只有成為“反思性實踐者”，不斷反思自己的教學行為和行為背

2、后的教學理念，才能不斷開發和生成有價值的課程資源，實現有效教學。3第一節 反思教學的由來“反思教學”（reflectiveteaching）的興起，有多種因素在起作用。首先是源于人們對理論與實踐關系的重構，其次在于反思是人類的一種基本的生存方式，而教師的“反思教學”作為一種生活方式為“有效教學”提供了補充。4他認為“反思”是一種特殊的思維形式，發生于某種直接經驗情境中的疑問、窘迫，由此引起有目的的探究和問題解決。它憑借過去經驗中觀察到的現象作出推理，這些推理經過檢驗并作為后來行動的依據。于是，“反思”使“行動”和“知識”連接在一起。杜威看到了教學問題情境的復雜性、不確定性，并不存在普遍有效的問

3、題解決方法，因而強調教育“教育即生活”、“在做中學”、“在經驗中反思”。6二、理論與實踐關系的重構受杜威的影響，美國麻省理工學院的蕭恩（Schon, D. ）在1983年發表反思性實踐者一書，暢談“反思性實踐”（reflectivepractice）和“反思性行動”（reflectiveaction）；1987年又專門發表指導反思性教師一書，反思教學于是漸漸成為教學研究領域關注的熱點問題之一。1987年四月美國教育研究協會專門召開了“21世紀的教學管理與教師教育：促使教師成為反思性實踐者”的專題討論會，在討論會上蕭恩作了“促進反思教學”（CoachingReflective Teaching）

4、的報告，并引起爭議。7后來蕭恩由一般的職業教育中的“理論實踐”錯位問題直接進入“教師教育”問題的思考。由于蕭恩首先是在“職業教育”視野中考慮“反思性實踐者”的問題，職業教育如法律教育、醫學教育、美術教育比較容易使人相信“做中學”的有效性，這使蕭恩本人對此深信不疑，這使他很自然地將“做中學”遷移到教師教育中來，鼓勵教師“在行動中反思”、“對行動進行反思”。9蕭恩的“在行動中反思”（reflection-in-action）主要是指學生在教師的幫助下“做中學”（learn bydoing）。這與杜威的想法大體是一致的。在反思性實踐者一書中蕭恩又反復強調：任何課題化情境總是“復雜的”（complex

5、ity）、“不確定的”（uncertainty）、“不穩定的”（instability）、“獨特的”（uniqueness）和“價值沖突的”（valueconflict）。10因為這個復雜的、不確定的、不穩定的、獨特的和價值沖突的情境存在于任何已經產生的理論和技術之外，實踐者就不能將它作為一個工具性問題并指望應用他的頭腦里儲存好的專業知識來解決它。這個情境并不“在書中”，如果他期望有效地處理，他就不得不在自己的行動中用自己設計的情境化策略嘗試性地解決它。11對“理論與實踐關系”問題的重新理解，使“反思性實踐者”觀念所倡導的“研究作為一種學習”或“教師成為研究者”、“教學即學習”與一般“教師職前

6、教育”和“教師教育”區別開來。反思教學傾向于“在行動中”主動嘗試，直接針對問題進行思考、設計、策劃、規劃和形成暫時性的行動策略。它所理解的情境是不可預料的和獨特的。12堅持在行動中“理論與實踐”的互動，所形成的理論也是“實踐中的理論”（theoryin practice蕭恩與人合著的書名）或“行動的理論”（theory ofaction），并不指望在書本中尋找現成的答案然后應用于實踐；而一般“教師職前教育”或“教師教育”本質上還是一種“先理論后行動”的傳統的“理論實踐”觀，假定了現實中所有的問題都可以在書本中、在已有的理論體系中搜尋到解決的方案。對書本理論寄予厚望。反思教學的“理論實踐”觀是循

7、環互動的，傳統的“理論實踐”觀是自上而下的。13認定問題情境的復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性很接近杜威的理解。也就是說，在杜威倡導反思性思維之后，經過蕭恩的努力，反思教學逐漸以關鍵詞的身份擠進人們關注的視域中。20世紀80年代中期以后，又因為整個人類文化如社會學、哲學、教育學等開始大規模地反思自己的歷程，出現“反思文化潮流”。反思教學作為一種教育策略受“反思文化潮流”的推動，被大量地用來作為教師職前教育和教師在職教育、校本課程開發、課堂教學改革、教育研究尤其是教育行動研究的一個重要方式。14如果說“有效教學”容易成為教師的外在追求，那么，“反思教學”作為教師的生活方式，它更多地

8、具有改進教師的生存方式、豐富教師的生命意義的內在價值。某種活動一旦成為職業，便更多地顯示出某種外在價值，如踢足球的外在價值是提高踢足球的技術和一般意義上的運動技能；某種活動一旦成為參與者的一種生活方式，則這種活動更多地顯示出它的內在價值，如玩足球作為一種游戲，它的真正的內在價值是玩足球者在玩足球的過程中獲得創造的、審美的、征服的或宣泄的滿足。16反思教學的真正目的，內在于反思教學活動本身，反思本身就具有創造沖動和創造歡樂，教師在反思教學中感到快樂，體驗人的生命意義。過去人們致力于有效教學的探索，認為教學中存在著一種普遍適用的最佳模式。反思教學給出的提醒是：這種按計劃向預定目標邁進的理想狀態實際

9、上并不存在。課堂是流動的、復雜的。每一堂好課都是不可重復的。課堂教學情境是復雜的、不確定的，教學充滿了智慧和挑戰。何況，有效教學的探索在“為了學生”之外，常常容易忽視“為了教師”自己。17第二節 反思教學的特點反思教學與一般的“反思文化”一樣，它是對某種觀念和實踐方式的批判性考察，是對過去的成就與問題的回頭審視，是以一種“研究”、“探討”、“思慮”的心態投入自己的生活和工作。教師在反思自己的觀念和行為方式時，他總得反思點什么，有屬于自己的反思材料。19教師反思的材料就是教師自己的教學行為和教學理念。任何教學行為上的問題，都可以在教師自己的教學理念上找到相關的緣由，只不過這些緣由常常以“內隱理論

10、”（explicittheory）的方式隱藏在教師的習慣性思維中。因此，反思教學往往強調改變教師自己“內隱”的教學理念，通過改變教師內隱的教學理念使教師的相關教學行為發生轉變。20一、兼容態度反思教學是相對于非反思的“常規性教學”、“習慣性教學”或“經驗性教學”而言，生活在習慣性思維和個人狹隘經驗中的教師難免沉湎于自己已有的成就，滿足于自己先前使用過的教學計劃和教學方案，容易陷入由自己制造的種種習慣性偏見之中。21當形成自己的性情和風格之后，很難傾聽別人的辨析，也不容易改進，“時常為自己的偏見和個人傾向所蒙蔽，不知不覺地提出自己偏愛的詞匯，形成偏愛的觀念并不允許別人褻瀆它、觸動它或懷疑它?！边@

11、些習慣性偏見逐漸沉入教師的理解中，在思維中被固定下來，思維的創造性和反思性被無可奈何地排擠出去。不自覺的懼怕改變的心理也驅使我們完全采取防衛的態度，就像身穿盔甲似的，不僅排斥新概念，甚至阻礙我們作出新世界觀察。22反思教學的基本追求是使教師養成一種如杜威所建議的“兼容”態度?！凹嫒荨笔菍π碌闹黝}、事實、觀念和問題采取包容的態度，“它包含一種愿望，去傾聽多方面的意見，不偏聽一面之詞；它愿意來自各種渠道的事實，它充分注意到各種可供選擇的可能性；它使我們承認甚至在我們最喜愛的觀念中，也存在錯誤的可能性?！?3二、改進變革和改進課堂教學也許可以借助教育行政指令的方式推而廣之，也可以邀請大學和研究機構的

12、教育研究專家來指導教師的教學。但所有的教育行政指令或專家指導，只有經由教師自己的行動，即經由教師的親自使用、操作和摸索，課堂教學才有可能發生真正的改變。24專家指導教師常常被認為是有效的改革方式，大學和研究機構的教育研究專家的參與甚至是教師進入反思教學的一個必要條件。但有效的專家指導是有前提的，只有當教師愿意在自己的行動中反思自己的教學、愿意在自己的行動中使用專家的建議時，專家的指導才有可能對教師的教學觀念和教學行為發生影響。26反思教學不僅“改進”教師的教學質量，且關切教師的“生活”質量。一般意義上的教育研究可以只滿足于對教學問題的“理解”，但反思教學并不滿足于對問題的理解和“解釋”，除了要

13、查明原因之外，它總是努力進一步拿出解決問題、改進教學的辦法。如果“學生上課無精打采”的原因在出在語文教師自己那里，那么語文教師需要向學生做必要的解釋；27反思教學的“改進性”不僅僅簡單地意味著改進教師的教學質量，它還意味著提升教師的生活意義。以往人們將教師理解為“春蠶”、“紅燭”、“人梯”，“人類靈魂的工程師”、“傳道者”、“授業者”、“解惑者”，在某種意義上，這些隱喻的確提升了教師的職業形象，是出于對教師職業的肯定和褒揚。29但如果轉換一個視角，將不難發現這些隱喻背后所潛藏的問題與危機。這些“教師隱喻”實際上曲解和貶低了教師的職業價值。教師的職業價值并非無怨無悔地燃燒自己而照亮別人，并非默默

14、無聞地奉獻自己的能量和精力而為他人做嫁衣裳，也并非忍辱負重地甘為他人進步的人梯而自己卻止步不前。教師職業的真正價值，在于用自己的智慧既點燃他人的思維，也使自己的生活變得敞亮而有意義；既奉獻自己的青春和汗水，也換來種豆得豆、種瓜得瓜的成就與收獲；既為學生的進步鋪路搭橋，也使自己與學生一道生長、一起發展、一起進入美好生活。30教師的職業也不是塑造人類的靈魂，而是教師用自己的教育智慧與德性參與學生的生活，教師與學生之間發生心與心的碰撞和共鳴；教師的職業價值也不只是傳道、授業、解惑，其根本的價值在于教師與學生一道不斷地創造和制作，教師在創造和制作中展示自己的職業特性、在創造和制作中獲得自己的職業尊嚴、

15、在創造和制作中提升自己的職業地位，而更重要的是，教師在創造和制作中形成他的人格魅力、在創造和制作中改變自己的職業生存方式，使教師與學生一道過有意義的生活。31正是在創造性生活的意義上人們意識到反思的重要。反思教學就是教師過反思的生活、創造的生活、不斷制作的生活。反思教學是教師由無意義的“非反思的生活”轉入有意義的“琢磨的生活”、“謀劃的生活”。反思使人成為人，使人的生活成為有意義的生活、有價值的生活。教師之所以是教師，人之所以為人，就因為他在反思。人在反思中過有意義的生活，在反思中存在，在反思中成為有個性的自我。32三、批判性人原本是極富有創造沖動和批判意識的動物，人從來就不安分守己，總想制造

16、一些新鮮的事情，總想在批判性地表達自己和不停的變動中獲得快樂和幸福感。但后來由于追求做事的效率，人為地建立了制度和組織、秩序，“效率意識”（科學意識）逐漸占了上風，創造沖動和批判意識逐步淡化以致于被遺忘。33所以，批判理論和后現代思潮窺準了時機突然向效率意識、科學主義發難，以喚醒（其實是恢復）人的批判意識和創造沖動為己任。批判取向的主要任務在于考察教育實踐中的各種無可置疑的信念、不證自明的真理以及實踐者的常識性理解，從而表明這些因素可能是某種前因諸如某種形式的社會結構的結果。實踐者對這些因果條件可能一無所知，這些條件可能會阻礙實踐者理性地完成他們的教育任務。34反思教學的任務就在于把實踐者從不

17、合理的信念和誤解中解放出來。為了達到這個目的，即為了揭示實踐者的信念和實踐的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各種社會生活形式中出現的這種不合理性的根源，反思教學需要借用意識形態批判的方法，進行批判性的自我反省。批判性反思提供了一種手段，藉此促使實踐者在廣泛的歷史和社會背景下考察他們實踐的合理性，使原來被扭曲了的自我理解明確化，并由此消除這些被扭曲了的自我理解的影響力。 35為什么有的教師具有反思教學的思維習慣和研究習慣，而絕大部分教師卻沉淪于自己的習慣性思維和經驗性教學中？在反思教學的倡導者看來，這與個人對“世界”的理解有關，與教師個人對“教學情境”的批判性態度有關。反思教學的“批判”

18、特性并不是無事生非、渾身長刺地向政治和權力挑釁，它只是在個人與制度、個人與限制的關系問題上提出了另一種解釋。反思教學的批判意識主要是鼓勵人們保持一種積極的“超越限制”的生活態度。36反思教學的批判取向與一般所謂的“批判理論”不同，它反對消極避世、或玩世不恭的“犬儒主義”，其目的就在于恢復那些被人們遺忘了的關于制度的某些合理性記憶，提醒人們在個人與制度之間仍然有大片的自由回旋的空間，并進而倡導一種超越限制的“新生活”理念，設計一套“新生活”哲學。37教師個人若不接受一種新的生活理念，建構一套新的生活哲學，“反思教學”或“教師成為研究者”不過是紙上談兵。從這個意義上說，改變教師的生活方式不只是反思

19、教學的一個成果，更是一個關鍵性前提。沒有教師的生活方式的改變，不可能有反思教學的發生；而教師不進入反思教學，其相關的生活方式又不可能真實地發生改變。38反思教學是對教師傳統角色的一種矯正或補充。傳統的教師形象被設計為“吐絲的春蠶”、“燃燒的紅燭”、“塑造人類靈魂的工程師”、“傳道者”、“授業者”、“解惑者”，等等，惟獨沒有考慮教師作為一個研究者、創造者的角色意義。反思教學的倡導者正是在反思教師傳統形象的基礎上重新設計教師的角色，使教師進入一種不斷探索、批判和創造的教學方式。39在由胡森等人主編的國際教育百科全書中，“反思教學”（reflectiveteaching/teaching：refle

20、ctive）被解釋為“一種批判分析的過程，在這個過程中教師發展自己的邏輯理性技巧、思維判斷以及相關的思維態度?！痹谶@里，反思教學被理解為一種教師對自己的教學進行批判性分析的研究活動。40反思教學也就是教師在自己的教學中觀察自己的教學行為、教學事件和教學效果并及時地對自己的教學做合宜的調整和修改。反思教學也可以理解為一種“研究性教學”，是教師以研究的心態和研究的策略展開自己的教學活動，是教師在自己的教學中不斷地回顧、審視、批判和創造。而不斷地回顧、審視、批判和創造。41第三節 反思教學的途徑“反思教學”總是針對“日常教學”而言的?！叭粘＝虒W”是教師的“經驗教學”，當教師憑借自己個人經驗無法解決問

21、題時，“日常教學”就不得不向“反思教學”轉化。教師一旦置身于“反思教學”，教師將由此而生成相關的“課程資源”。 42真正的“反思教學”除了在實施“國家課程”的過程中不斷反思之外，尚需要在國家課程之外考慮是否需要開發新的“校本課程”。教師參與“校本課程”開發的過程，也是一個不斷反思的過程（此時的“教學反思”可稱為“課程反思”）。43一、從“日常教學”到“反思教學”教師所以能夠取得教師的資格，意味著教師已經具有一定的教學經驗和專業能力。憑借這些經驗和能力，教師便能夠展開自己的日常教學工作。一個沒有任何教學經驗和專業能力的人，無法取得做教師的資格。44在獲得做教師的資格后，教師幾乎每天都要與教學打交

22、道。教師就在日復一日的備課、上課、改作業、輔導學生等系列活動中展開自己的職業生活。這就是教師的“日常教學”。在“日常教學”中，教師也會遇到一些教學問題，也會發生一些教學事件，比如學生對某些知識不理解，學生對知識學習不感興趣，學生鬧事，等等。針對這些教學問題或教學實踐，教師往往會憑借自己的教學經驗或生活經驗去解決這些問題。45可見，教師的“日常教學”實質上一種“經驗教學”。教師憑借自己的“經驗”去處理日常的教學問題、完成日常的教學工作。確實，若一個教師能夠憑借自己的教學經驗充分地完成教學任務、實現教育理想，教師的“經驗教學”就是一種理想的教學方式。正是在這個意義上，人們常將那些不善于處理自己的教

23、學事務的教師視為“缺乏經驗”，而將那些富有教學經驗的教師是“好教師”。46但是，在真實的教學生活中，總會有一些問題教師無法憑借個人經驗去解決。非但無法解決問題，如果教師長久地滿足于以經驗的方式去解決問題，教師對這些問題很可能因“習以為?！?、“見慣不怪”而“視而不見”。對一個“見慣不怪”的教師來說，已經涌現出來的教學問題不能被及時發現，或者問題被發現之后不能被有效地解決，這就暗示了教師的“日常教學”或“經驗教學”隱含了某種危機。這正是“反思教學”被提出來的理由。47在日常教學中，常規化的慣例、習慣常常支配著教師的教學行為。這些自動化的、常規化的慣例和習慣可以使教師順暢地、得心應手地處理各種教學情

24、境，完成教學任務。很多情況下，常規和習慣代表著刻板、枯燥、陳舊等意義，有些習慣和日常慣例可能變成盲目而機械的行為，而不再有什么意義。48但是，“常規和習慣的存在本身并不表示這些活動是沒有道理的或從教育學上說該受指責的。事實上，優秀的教師會表現出源于仔細反思并長期形成的良好習慣。比如說，在全班同學沒有全部注意聽課之前我不會開始講課，這可能已成了我的第二本性（習慣）。當全班同學變得有點煩躁不安時，我就會習慣性地降低嗓門和放慢語速?！?9為了應對日常教學中出現的無法以經驗的方式解決的“教學事件”（或教學問題），“經驗教學”需要轉向“反思教學”。在這個意義上說，“反思教學”從一開始就意味著針對某種“教

25、學事件”，是針對已經發生的“教學事件”回頭觀看和追溯。而回頭觀看和追溯教學事件又是指望著未來的“教學設計”。無論觀看“教學事件”還是籌劃“教學設計”，都需要“有效教學”理念的提示。“反思教學”就是“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”。50這樣看來，“反思教學”雖然與“課后討論”（評課）或寫“教后記”等活動相關，但它必須進一步追究如何展開“課后討論”；如何寫“教后記”？其實，除了“課后討論”和寫“教后記”之外，在現實的教學生活中，“反思教學”還可能發生在上課之前的“備課”過程中，也可能發生在具體的課堂教學中。由此有人將“備課”中的反思稱為“行動前的反思”，將課堂教學中的反思稱為“行動

26、中的反思”，將課后的反思稱為“行動后的反思”。但無論何種反思，都必須“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”。51“反思教學”的秘密，就在于以“有效教學”的理念審視“教學事件”并以“教學設計”的方式去化解“教學事件”。在這里，“有效教學”的理念是“反思教學”的關鍵。教師接受和相信何種“有效教學”的理念，就決定了教師的反思在多大程度上是有效的。教師閱讀“有效教學”的相關理念并轉化為自己的“教學信念”，是教師“反思教學”的基本前提。它要求教師不只是“反思”自己的教學，而且要求教師“反思”他人的成功經驗以及教育歷史實踐中流傳下來的種種“有效教學”的理論。52如果將“反思教學”理解為“針對教學

27、事件并以有效教學的理念去設計教學活動”，那么，這種“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”實際上就蘊涵在教師的“備課”、“上課”以及“評課”的所有日常教學活動中。53就“備課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：上一節課或在更早的時候，我的課堂里發生了什么教學事件？這與什么問題相關？這個問題我以前見過或聽說過嗎？別人曾經遇到并解決過類似的問題嗎？別人是怎樣解決的？我能否借鑒別人的想法或做法來解決這個問題？這個問題是否涉及到某些“教學理論”問題？比如，在教育改革史中不斷有人提出要教給學生“知識結構”而不是零碎的“知識點”。我的備課是否隱含了某種“知識結構”呢？我

28、怎樣使我的教學保持某種“結構”？54就“上課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：課堂里發生了什么教學事件？我應該怎樣去解決應對這些教學事件，而我這樣應對合理嗎？我該怎樣調整我原先的教學方案？課堂教學過程當然需要根據上課前的教案去有步驟地展開，但同時也需要針對教學中發生的事件不斷調整事先設計好的教案。而在處理教學中的教學事件時，表面上看需要教師以自己的教學經驗和教學機智去當機立斷地解決問題，但為了獲得相應的教學經驗與教學機智，教師還得在課堂教學中以及課堂教學外不斷地吸納相關的有效教學的理念。55就“評課”而言，“針對教學事件并以有效教學的理念去設計教學活動”意味著：剛

29、才教室里發生了什么教學事件？這些教學事件暗示了什么？如果下次再遇到類似的問題，該怎樣處理？評課時可以提出“成功”的地方，也需要提出“教學遺憾”，但評課不是定性評判或等級評定，重要的是針對成功的或遺憾的教學事件，提出那些隱藏在教學事件背后的具有象征性、隱喻性的教學理念。56更重要的是能夠根據這些有效教學的理念，重新設計教學。這種重新設計的教學方案盡管不可能完整地運用于以后的教學實踐中，但它對后來的教學實踐具有某種“類比”的、“象征”的效果。而且，也只有在不斷的“重新設計”中，教師的“反思教學”所依據的“有效教學”理念才有可能轉化為教師日常的教學行為。反思教學是否能夠發揮效用，關鍵就在于教師是否能

30、夠在日常教學中日常地使用它。否則，即使教師將某些“有效教學”理念的口號寫在教案中，也并不意味著教師已經領會了這些理念。57“反思”實際上是人對自己所做的事，所想的觀念的一種回眸和顧盼。人正是在這種回眸和顧盼中形成某種“自我意識”并由此而逐漸“認識自己”。人總會有自己的想法和做法，但惟有那些藉此對自己的想法和做法展開反思的人，惟有那些形成某種“自我意識”的人，才成其為真正的人。惟其如此，康德在其使用人類學一書中開篇就說，“人能夠具有自我觀念，這使人無限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一個人。”58對教師而言，能否以“反思教學”的方式化解教學中發生的教學事件，這是判別教師專業化

31、程度的一個標志。但這不是說教師必須長期地過一種“反思教學”的生活。只有當教師的教學中發生了某種教學事件，只有當教師以經驗的方式無法化解這些教學事件時，教師的教學才需要由“日常教學”轉向“反思教學”。59“反思教學”是教師在日常經驗教學中的一種“覺醒”，這種“覺醒”并不導致“經驗教學”的貶值。恰恰相反，“反思教學”能否發揮效用，能夠長久地影響教師的教學生活，關鍵在于“反思教學”在多大程度上能夠轉化為教師的“新日常教學”或“新經驗教學”?！胺此冀虒W”與“日常教學”必須保持某種相互轉化的狀態。60“反思教學”與“日常教學”之所以必須相互轉化，理由在于：第一，“反思教學”是對原有經驗的不滿足甚至是對原

32、有經驗的某種挑戰，這會在不同程度上給教師自己的日常教學生活帶來焦慮和不安。教師不可能也不必要總是生活在“反思教學”中。61當教師的原有經驗足夠解決教學問題時，教師有權利以自己的“新教學經驗”和“新教學機智”去當機立斷地、隨意地解決教學問題。即使將“反思教學”理解為教師在日常經驗教學中的“覺醒”，那么，人也沒有必要長久地處于“覺醒”狀態。62第二，經過“反思教學”所獲得的“新教學理念”只有轉化為教師的“新日常教學”或“新教學經驗”之后，新教學理念才能落實為教師的日常教學行為。若某種“反思教學”不能轉化為教師的新的日常教學經驗，或者，反思教學沒有被教師原有的日常教學經驗所認可和接納，這種反思教學就

33、暫時的、無意義的、無效的反思。63第三，教師的“反思教學”只有與“日常教學”相互轉化、相互結合之后，教師的“反思教學”才有可能日?；皇悄撤N偶爾為之的、裝點門面的、有校外“專家”在場的特殊方式?！胺此冀虒W”一旦能夠與“日常教學”相互轉化，就意味著“反思教學”已經成為一種自覺的教學行為。一旦教師無法以經驗的方式解決教學事件，“反思教學”就會從“日常教學”中覺醒過來。惟其如此，“反思教學”才不只是發生在所謂的“公開課”狀態中。64有效教師意味著他生活在日常教學與反思教學這兩種生活方式之間轉換，他能夠過一種雙重生活、中間生活。通過“反思教學”，教師可能由此而獲得某種“教學機智”，而“機智本身可能

34、也變成一種習慣?！蹦軌虿粩嗤ㄟ^反思教學而獲得教學機智的教師，將尋找并發現“自我”，形成自己個性化的教學經驗?！靶陆處焸儽仨氁〞r間去發現他們是誰，什么屬于他們，他們能獲得什么樣的習性。65教師用一個簡單的眼神就讓一班吵吵嚷嚷的孩子們安靜下來，教師用一個難以捉摸的微笑就能激發起學生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須從教師身上由衷地體現出來。教師因此運用某些習慣性的行為和表現方式在與孩子的生活中表現自己，對于這些他們自己最多也只是模糊地意識到了。教育的理論很少論及這些教學當中的風格特征是由什么構成的，原因是這些特征更多地與獨特的、個人的東西有關，而不是與普通的、可概括的東西有關

35、?！?6二、從“國家課程”的實施到“校本課程”的開發一個國家或者地區在考慮兒童的教育問題時，總會圍繞某些基本的生活能力和生活態度提出一些基本的“教育目標”。比如通過一些課程的學習，學生能夠具備一些個人生活和社會生活所必須的讀、寫、算的生活能力以及熱情、勇敢、節制等生活態度。67為了實現這些目標，簡便的辦法是國家統一規定開設哪些課程，并組織有關部門開發相應的教材和教輔資料?！皣艺n程”的開發與管理模式由此產生。在一個典型的“國家課程”運行機制的教育實踐中，“國家”已經預設了課程目標、課程內容及其課程門類結構，留給教師的空間，就是認真貫徹執行“國家課程”的方案。68可是，在真實的學校生活中，教師在

36、實行“國家課程”的過程中常常遭遇兩種困難：有些學生在學習“國家課程”時感到困難或者吃力；而另外一些學生在學習“國家課程”時雖不感覺吃力但缺乏基本的興趣（當然也有部分學生對“國家課程”既饒有興致又不感到困難）。這兩者都導致學生學習倦怠。學生學習倦怠相應地導致教師教育生活的無奈與迷惘。教學之所以需要“反思”和改革，多半在于既有的課程不適應學生。69從這個意義上說，某次課程改革或“新課程”的出現繼而成為一種普遍流行的政策時，這種“課程”改革，其實是為了“教學”的改革（最終是學習的改革），說到底，是“為了教師更容易教和學生更喜歡學”的改革。反過來說，教學問題的解決，總是無法在教學內部獲得解決。真實而深

37、層的教學問題的化解，總是牽涉到課程的變動。70如果人們對“新教學”（歷次教學改革都可以稱為當時的“新教學”）有所期待，這種期待就不得不暫時跳出教學的視野，首先去策動“新課程”（歷次課程改革都可以稱為當時的“新課程”）的出現。沒有課程意識的教學改革，雖然也能解決部分教學問題，總歸只能是局部的、細節的、暫時的而不徹底的調整；惟其追溯到課程的領域謀求前提性的轉化，教學改革才有所“指望”。71出于教學的需要，國家課程的改革可以走兩條道路，一是在國家課程內部謀求改良，比如改變教學方式或重新調整國家課程的課程標準、課程結構（主要調整分科課程與綜合課程的比例）、課程內容（使之更反映時代的變化而適合學生的需要

38、）；二是在國家課程之外，留出部分課程讓教師和學生自己去開發。72當國家課程中的某些課程長時間地、大規模地令學生體驗倦怠而使教師感覺迷惘，“國家課程”便不得不做出某些讓步，將部分課程的管理權利轉讓給教師和學生自己，由教師和學生自己去選擇和開發。教師和學生一旦獲得某些課程選擇和開發的權利，這些課程也就要么成為國家課程中的選修課程，要么成為國家課程之外的選修課程，后者一般稱呼為“校本課程”。73讓教師和學生獲得某些課程選擇和開發的權利，這正是校本課程的理想?！靶１菊n程”的本意，只是因為考慮到某些“國家課程”及其相關的課程內容可能不太適合某些學生的學習，或者不太適合某些教師的教學?！靶１菊n程”不過在那

39、些被稱為“學?！钡牡胤?，學生能夠因此而可以按照自己的方式學習自己感興趣的內容，教師因此而可以按照自己擅長的教學方式教自己擅長的“專題”（或者“模塊”）。74看來所謂的“校本課程”，實質是將選擇教學主題和教學材料的權力還給學校里的教師，也將這種權力還給學校里的學生?！笆菇虇T因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜?！保涿兰~斯語）75按說，教師和學生該翹首等待和歡迎“校本課程”了，因為“校本課程”原本是教師和學生自己自由選擇和自由開發的課程。好不容易爭脫了國家課程的束縛，

40、獲得了自由選擇和自由開發的課程權力，教師和學生會不珍惜這種自由和權力嗎？76事實上，很多教師和學生（主要是學生家長）對這種自由和權力并不那么熱心?！靶１菊n程”也許的確能喚起學生學習的激情和欲望，教師和學生家長也許并不否認校本課程的內在價值。但教師和學生家長的普遍憂慮在另外的地方。77教師和家長憂慮什么？他們憂慮“考試”?？v使“國家課程”不是學生喜歡的，假如這種不被學生喜歡的國家課程是中等學?；蚋叩葘W校入學“考試”的“綱要”，教師和學生家長依然會“規勸”學生以勤學苦練的姿態面對國家課程。78縱使“校本課程”是學生心馳神往的，假如這種令學生心馳神往的校本課程不成為中等學校和高等學校入學考試的“綱要

41、”，教師和學生家長依然會像薛寶釵勸說賈寶玉那樣提醒學生：在人生面臨選擇的關頭，要明白自己應該接受什么和應該拒絕什么。在善良的年長者的勸導（教育常常顯示為此類“勸導”、“勸說”、“規勸”的藝術，成功的教育幾乎降格為成功地勸導、成功地勸說、成功地規勸）下，年紀尚幼的學生遲早總會“學會選擇”。79充滿希望和理想的“校本課程”一旦遭遇“考試制度”的檢閱，就顯得失落而低迷。失落和低迷的“校本課程”可以充實而硬朗嗎？實際做起來也許并不困難。教師和學生家長的期望使“校本課程”常常居留于“興趣”和“趕考”之間：既滿足學生的期望和需要，又以“趕考”的內容“對家長和社會負責任”。80一些學校開設“趣味數學”、“趣味語文”、“趣味英語”等“興趣類”校本課程和“學科拓展類”校本課程，具有某種象征性意義。“興趣類”擺明了對學生需要的考慮?！皩W科拓展類”則指示校本課程