1、論教學論研究的生存論轉向摘要：教學論研究的“生存論轉向是指以教學生活世界中老師和學生的生存問題為主要研究對象，以及由此所引起的教學論研究范式的轉換。教學論研究的“生存論轉向是走出教學論研究誤區的理性選擇，也是解決教學生活世界中諸多生存問題和生存矛盾的內在要求，它為教學論研究提供了新的研究視角，開拓了新的問題域，具有重要的理論價值和理論意義，但也存在著一定的限制。關鍵詞：教學論；生存論；教學生活自改革開放以來，教學論研究獲得了豐碩的成果，呈現出繁榮的景象。然而在繁榮的背后，仍存在著一些研究缺失，如重視對觀念世界的研究，無視教學生活世界的“現象學探究等。教學論研究陷入困境，出現危機。如何走出教學論

2、研究的困境，這需要教學理論工作者對此進展理性考慮和解答。本文對教學論研究的生存論轉向的必要性、研究的理論論域以及教學論研究生存論轉向的意義與限制等相關問題進展初步分析和討論，希冀為教學論研究走出困境提供建立性意見。一、教學論研究“生存論轉向的意蘊由于學者視角差異和價值取向的不同，對“生存論的理解和認識也有所側重。但歸結起來，主要包含這樣的意思：生存論是關于之生存(或生活)的根本理論，或者說是在理論層面對人之生存的深切關注、反思和批判，它重視人之生存的感性現實性、自成目的性、生存矛盾的消解以及生存意義的澄明，反對用超驗的、終極的尺度外在地審視和裁定人的生存、生活的做法，反對用超歷史的普適性規律抹

3、殺和否認個體生存意義和價值的做法，使人的生存理論真正成為本真生活。筆者認為，教學論研究的生存論轉向是指以教學生活世界中師生的生存問題(或教學生活)為主要研究對象，以及由此所引起的教學論研究范式的轉換。它具有兩個方面的涵義：一是把生存問題或教學生活本身作為教學論研究的核心問題；二是指教學論研究范式的轉換。教學論研究的生存論轉向，表達著對教學論研究的一種理性訴求，是教學論研究的應然價值取向(但不是惟一的價值取向)。其一，強調教學生活的屬人性。教學生活是師生的一種生活方式，不是外在于師生之外的抽象生活。因此，研究者要從感性的教學生活理論出發對師生生存問題給予應有的人文關心，把教學看作是師生自我生成、

4、自我完善以及生命意義不斷創生的過程。其二，強調對師生生存問題(或教學生活)的反思和超越。生存論以澄清人的生活價值和意義為根本旨趣。人的存在是自在與自為的統一；自在的存在使人處于在世的狀態，而自為的存在使人處于超越之中，成為一種未確定性的存在，“此在總是作為它的可能性來存在，人總是不斷地在選擇、籌劃自身，所以人永遠處于一個動態的生成過程之中。而在這一過程中，人往往會失去本真生存狀態而陷入異化和沉淪的非本真生存狀態。為了返回人的本真生存狀態，澄清人生存的意義和價值，必然要對人的非本真生存狀態進展反思和批判。因此，研究者需要對師生的非本真生存狀態進展反思和批判，到達走向本真生存狀態的目的，使師生生存

5、意義與價值走向澄明。二、教學論研究“生存論轉向的必要性教學論研究的生存論轉向是走出教學論研究誤區的理性選擇，也是解決教學生活理論諸多生存矛盾和生存問題的內在要求。(一)傳統教學論研究的缺失唯科學主義成為傳統教學論研究的根本方向，實用化、準確化、控制化的思維方式成為傳統教學論研究的根本指導思想，詳細表現為以下幾個方面：1重視觀念世界。無視生活世界。研究者往往將教學生活世界視為客觀世界，是可以從外部加以把握的。研究者無須參與其中，也不用考慮現實教學生活主體以及教學生活理論的復雜多樣性，研究的目的在于獲得關于教學生活的普適性原理和規律。這樣一來，教學生活世界中的詳細的“事和“情節以及師生的生活體驗被

6、擱置一旁，詳細的、每日發生的現實教學生活不可能成為研究者直接的研究對象而逐漸被研究者淡忘。研究者關注的教學活動，是抽象化的、典型的教學活動，是超越了詳細生存時空的教學活動，是只存在于研究者頭腦中的概念化的“教學活動。傳統教學論研究由于缺乏對教學生活的人文關心，未能考慮教學生活主體的現實生存狀態，因此只能消極地把握教學生活世界，用形而上的理論思辨代替詳細的形而下的現象學探究。這樣一來，教學理論研究走上“理論自證的純思辨的道路。2重視工具性價值。無視目的性價值。教學生活作為一種人為的、為人的生命活動不是價值中立的活動，而是價值負載的。也就是說，教學生活是師生價值實現的方式，是追尋價值、創造價值、為

7、價值所充溢的生命活動。然而，研究者往往側重于教學活動的工具價值、手段價值，將教學活動視為文化傳承的重要途徑和手段，課堂演變為“知識課堂，不再是充滿生命氣息與活力的“生命課堂。課堂教學任務也只是停留在傳授知識、開展智力這一層面。在筆者看來，教學活動不可防止地表現出手段的性質，但它在本質上是老師和學生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊。在教學生活世界中，老師和學生的“認識活動只不過是他們“在世中的存在方式、表現形式。老師和學生在教學生活世界中所構成的“存在關系先于“認識關系，他們先是“依寓于教學生活世界中，然后進展著其他活動(如認知活動、交往活動)。教學活動作為師生的生命活動，內在地具有生存

8、價值，它是老師自我生成、自我開展、自我完善的過程，也是師生生命價值實現與意義充盈的過程。3重視簡化性思維。無視復雜性思維。簡化思維在教學論研究中主要表現為兩個方面：一是將復雜多樣的教學生活理論看作完全同質的、線形的、去情境化的“大寫理論。顯然，教學生活世界中不存在完全一樣的教學理論，正如不存在完全一樣的兩片樹葉一樣。實際上，每一個教學生活理論就如同一個“理論場域，“具有自身的邏輯、規那么和常規。“教學理論場域不能理解為被一定邊界物包圍的領地，也不等同于一般的領域，而是在其中有內含力量的、有生氣的、有潛力的、多變的存在。二是將教學生活主體(如老師、學生)視為抽象化的、工具化的存在。老師是教育目的

9、達成的手段，是教學理論的消費者，它們是抽象化的、去個性化的存在。然而，師生作為現實的個人，不是無個性的、抽象化的、平均狀態的人而是不可化約的、不可替代的、具有個體差異的生命實體。因此，教學論研究的出發點是實際從事教學活動的老師和學生。4重視預定性思維。無視生成性思維。教學理論工作者往往認為教學過程有一種先在的本質和固定的規那么，其途徑、手段和結果都是客觀存在、先在決定了的東西，過程本質在過程之先。這種預定主義思維形式無視教學生活情境中的變異性、創新性、建構性等特點以某種固定的、程式化的形式指導教學生活理論。然而，教學生活世界是一個生成性世界，表如今教學目的、教學制度、教學規那么等方面。各種教學

10、倫理、教學制度、教學規那么一經形成就具有相對穩定性，成為指導教學行為的根本準那么和要求。但它們并非一成不變的教條而是通過教學生活、在教學生活中得以開展和完善的。(二)改善和提升教學生活質量的迫切需要教學生活世界存在著生存矛盾、生存價值與意義的消解等生存問題，迫切需要理論工作者的關注和考慮，提出實在可行的方案，為改善生存質量創造條件。1生存價值與意義的消解。追尋教學生活價值與意義是師生的共同指向和根本目的。然而，在現實教學生活中，由于主客觀原因的存在，教學生活就不再是師生人性的表達、心靈的對話與溝通，而更多地是在表達著教學技術、教學制度和教學規那么。這樣一來，教學生活意義與價值在一定程度上被人為

11、地遮蔽或消解，出現了弗蘭克所說的“生存虛空狀態。2幸福感的缺席、幸福指數偏低。通常來說，幸福指數是衡量人們幸福感的核心指標。幸福感是個體對自身存在與開展狀況的積極的心理體驗，是滿意感、快樂感的有機統一。教學生活質量意義上的幸福感主要指滿足感，即師生根據一定的標準對于自身教學生活狀態作出的滿意程度的評判。然而，在現實教學生活中，老師和學生的幸福指數偏低，缺乏自豪感和成就感，出現“職業倦當、學習倦怠等不良現象。3身體：難以承受生命之重。從廣泛的意義上來看，身體不單指形軀構造(即生理性肉體)，而是由生理、心理等融構而成的生命整體。在現實教學生活中，老師由于工作量過大，很少有時間關注自己的身體安康。此

12、外，由于承受著“升學率、“學生為本、業績考核等方面的沉重壓力，導致老師的身體出現生理方面的疾玻目前，相當多的老師處于亞安康狀態。有研究者對長春市14所學校2500多名老師的身體安康狀況進展了調查，結果說明：身體處于亞安康狀態的占456，其中某區屬重點中學被調查的149名一線老師中，竟有51人患病，即該校授課老師中有三分之一在帶病堅持工作。此外，就老師的心理安康而言，也存在著不容無視的問題國家中小學心理安康教育課題組曾對國內14個地區168所中小學的2292名老師進展了抽樣檢測。結果說明，5223的中小學老師存在心理問題。其中3218的老師屬于“輕度心理障礙，1656的老師屬于“中度心理障礙，2

13、49的老師已構成“心理疾脖。教學生活世界中存在著一些不容無視的生存問題，迫切需要引起研究者的高度關注和重視提出實在可行的解決方案，使教學生活真正成為師生值得過的幸福生活。轉貼于論文聯盟.ll.三、教學論研究“生存論轉向的論域由于生存論以人的生存問題為主要研究對象，這為教學論研究提供了可資借鑒的視角構造。在生存論的照顧下研究者必然對“什么是生存、“生存為何、“生存如何、“生存何為、“如何生存等一系列相關問題進展系統的分析和探究，使教學生活世界從“后臺拉回到“前臺，從遮蔽走向澄明。(一)生存目的教學生活作為老師和學生的生活方式、存在方式，不是隨意而行的，而是人為的、為人的生命活動，具有“我為性和“

14、為我性、目的性與手段性等根本特性。在亞里士多德看來，人是自己生存的主人，不是別人生存的工具。康德那么明確提出了“人是目的的思想。那么，教學生活作為老師和學生的一種特殊生活方式、生活形態，有哪些生存目的?詳細表達在哪些方面?教學生活對于老師意味著什么?是否只有克己奉公和自我犧牲?假如不是，教學生活對于老師個體的價值詳細表達在哪些方面?老師和學生的生存目的是否存在差異，假如有，主要表達在哪些方面?此外，教學目的體系和表述上存在哪些偏向和缺失?諸如此類的問題都是值得我們討論的。(二)生存主體教學生活作為老師指導學生學的雙邊活動，離不開師生的生命存在。老師和學生首先以身體存在于教學生活世界中。因此，教

15、學生活是一種基于生命的身體理論。也就是說，教學是在“自然生命、“社會生命、“精神生命的根底上進展的身體理論。一方面，教學活動總是身體理論，總是屬于身體的，須臾不能分開身體。教學活動必然是在血肉形身中表達其所是、實現其所向。另一方面，身體不僅僅作為手段存在，還是目的本身。身體不僅是師生之間以及與別人、社會溝通、交往的中介與支點，更是師生自我理解的起點。身體不是仆役，不是手段，不是過渡，也不是外殼，而是師生自我的表達和表征。當教學活動分開老師身體，或忽略身體存在，那么它就不是一種本真的教學生活，而是非本真的、外在的異化勞作。因此，身體在教學生活中扮演著重要的角色。師生身心安康問題影響著教學生活質量

16、，也直接影響生命價值與意義的實現。那么，在現實教學生活中，師生的身心安康狀況如何?導致問題產生的原因有哪些?如何有效解決?等等。研究者應實在關注師生身心安康，積極探究各種有效途徑，以增強師生的安康意識，進步自我調控才能，促進身心安康開展。(三)生存時空教學生活總是在特定的時空條件中進展的。因此，時間和空間是教學生活研究不可或缺的維度。在海德格爾看來，“任何一種存在之理解都必須以時間為其視野。在美國學者許茨看來，個體所處的詳細生活世界就通過這些時間和空間視角，經過個體的“生平情境和“現有的知識儲藏的過濾，被個體轉化成他自己的世界。那么，老師和學生的生活時間和生活空間有哪些詳細的表現形態?存在哪些

17、不容無視的問題?如何合理有效地安排時間，如何布置、美化教學生活環境，如何緩解或消除生存空間的各種悖論和矛盾?諸如此類的問題需要研究者進展系統分析和討論，以便為師生創立良好教學生活環境，為幸福教學生活的構建創造條件。(四)生存關系教學生活不是在真空中進展的，而是發生在現實關系中的以“生命點燃生命、“生命激揚生命的主體間活動。一定的現實關系是教學生活得以展開的前提條件。反過來，各種現實的生存關系通過教學生活得以建構和優化。教學生活世界中的各種生存關系主要涉及三個方面：一是與自我的倫理性關系，二是與別人的社會性關系，三是與文化世界的認識性關系。我們認為，各種教學關系不是預設的，而是建構生成的。就師生

18、關系而言，它不是抽象的人與人之間的關系，而是生動地顯如今教學活動的過程之中，是在教學活動中得以生成的，并因之優化或者僵化甚至惡化。因此，研究者需要關注的問題有：現實的教學關系(尤其是師生關系)存在哪些問題，表如今哪些方面?導致問題產生的原因有哪些?教學關系如何優化和建構，需要哪些條件的支撐，有哪些根本策略?教學生活與日常生活、其他社會生活等相關生活形態有何區別和聯絡?等等。(五)生存意義追尋意義是人的生命本性。人不能忍受一無所執的無意義的生活。人的存在要么獲得意義，要么叛離意義，但他不能脫離意義而生存。教學生活假如沒有意義，或者沒有確定的、可靠的意義，就容易陷入“不能承受之輕或虛無主義的狀態，

19、或者變成別人的生活和替別人生活。這樣的教學生活違犯了生活之本意，從而失去了它本來的目的。教學生活意義是一個由不同意義組成的意義構造或“意義潮。假如缺少其中的任何一種意義，那么教學生活意義將是匱乏的、不充盈的，教學生活也處于“不完美狀態。然而，在現實教學生活中，教學生活意義發生了偏離，呈現出“外在化、“派生性、“工具化、“部分化傾向。外在化是指教學生活意義不是來自于教學生活本身，而是來自于外在的事物或客體，因此是外在的意義。派生性是指教學生活的意義是第二性的，是被創造的、被規定的。教學生活本身不再是生活意義的源泉，而只能從其他“意義源中“分有意義。工具化是指教學生活是執行和完成其他目的的工具和手

20、段，因此是一種工具意義。那么，如何使教學生活意義得以澄明，從匱乏狀態走向充盈、完美狀態?如何讓師生過上有意義的幸福生活?這需要研究者給予必要的關注。四、教學論研究“生存論轉向的意義教學論研究的生存論轉向既有其客觀必要性，也有其現實需要，具有一定的理論價值與理論意義。(一)有助于教學論研究思維方式的變革教學論研究的生存論轉向有助于教學論研究思維方式的轉變，從形而上的思辨狀態走向形而下的理論關切，從抽象走向詳細，從宏大敘事走向微型探究。教學論研究思維方式的變革詳細表達在以下幾個方面：1“知性思維向“生活性思維的轉變。教學生活世界是人生活于其中的、人作為價值和意義之源的、以人的自我生成、自我開展和完

21、善為指向的屬人的世界。因此，教學論研究的生存論范式不只是一味地關注科學知識世界，而是更多地關注教學生活世界，從人自身或從人的生活世界出發來看教學世界。也就是馬克思所說的那樣，“以主觀方式把握“作為人的詳細活動，作為理論的教學生活理論。教學論研究的“生活性思維在一定程度上克制了把教學生活世界視為“客觀世界的傾向。2對象性思維向參與性思維的轉變。“對象性思維是指研究者在教學生活世界之外冷眼旁觀，通過各種主觀的形式審視教學生活世界，以尋請教學規律、教學原那么的一種思維形式。教學論的生存論范式要求研究者在考察教學生活時，不能置身于教學生活世界之外，遠間隔 地、高高在上地觀察、審視教學生活中的問題和現象

22、，而是以一種參與者的目光分析、考察教學生活。3抽象性思維向詳細性思維的轉變。教學生活世界是詳細的、現實的世界，不是形而上的觀念世界。教學生活也是詳細的、屬人的現實生活。教學論的生存論范式內在地要求研究者從現實出發、從詳細出發，全面把握和透視教學生活。4實體性思維向關系性思維轉變。教學生活世界不是單子式個體構成的，而是在互相交往、互相溝通中形成的一種關系性網絡。教學論的生存論路向是用一種關系性思維來照顧教學生活世界，在考察教學關系時，不是將其孤立開來，而是將其放置社會生活大背景中進展分析和考察。(二)有利于研究者研究角色和研究方法的轉變在以往的教學研究中，研究者和研究對象往往是對立的、區隔的。研究者往往處于高位態，而被研究者處于低位態，研究者是局外人，他總是把自己從現實的教學生活中別分開來。他的研究是“為了教學生活可以得到改造，而研究者自己卻不參與教學生活的改造，或者說根本沒有想到要去參與改造。但