1、召喚與期待：課程建立與教學(xué)相長的動態(tài)生成摘要課程的建立是在教學(xué)過程中進(jìn)展的，老師、課程、學(xué)生三者是教學(xué)的根本要素，構(gòu)成教學(xué)過程的根本構(gòu)造。課程建立有自身運(yùn)行和開展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本問題，既是課程建立的目的，也表達(dá)課程建立的過程。課程的建立過程是課程、老師、學(xué)生三邊穿插運(yùn)動、交互作用的過程；是課程、老師、學(xué)生三邊構(gòu)造重組、同時拓展的過程；也是課程、老師、學(xué)生三邊共同超越的過程。教學(xué)的召喚構(gòu)造、學(xué)生的期待效應(yīng)、課程的動態(tài)生成，既同時發(fā)生，又互相聯(lián)通，還重疊交融。關(guān)鍵詞召喚；期待；課程建立；教學(xué)相長；動態(tài)生成課程的建立是在教學(xué)過程中進(jìn)展的，老師、課程、學(xué)生三者是教學(xué)的根本要素，構(gòu)成教

2、學(xué)過程的根本構(gòu)造。教學(xué)過程的共時性決定三者共時共生，其中任何一個因素出現(xiàn)，就會牽動其他兩個因素出現(xiàn)，使教學(xué)活動得以進(jìn)展；假如缺少任何一個因素，教學(xué)活動就難以形成，而已經(jīng)出現(xiàn)的一個或兩個因素就會消失在教學(xué)活動之外。老師、課程、學(xué)生三個根本要素在教學(xué)活動開場之初，是分別地出現(xiàn)的，隨著教學(xué)活動的進(jìn)展，三個因素漸漸產(chǎn)生聯(lián)絡(luò)，互相交流，最后融為一個不可分割的整體。這樣，說教與學(xué)是兩回事，是從起因的角度說的，在教的活動中，老師是主體，因?yàn)榻虒W(xué)活動是在老師指導(dǎo)下的學(xué)生的認(rèn)識活動和開展活動；在學(xué)的活動中，學(xué)生是主體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總離不開學(xué)生的自我參與和自主開展。說課程是師生聯(lián)絡(luò)的中介，是從過程的角度說的，因?yàn)橹挥?/p>

3、師生以課程為根底進(jìn)展對話交流，共同對課程進(jìn)展理解、解釋和運(yùn)用，教學(xué)過程才得以展開。說教學(xué)是老師、課程、學(xué)生共同開展的過程，是從結(jié)果的角度說的，因?yàn)榻虒W(xué)通過綜合浸透到達(dá)的動態(tài)生成，最終難以分清何者為教1，何者為學(xué)，何者為中介。教和學(xué)的內(nèi)容立足于課程但不就是課程，我們在師生的成長中找不到獨(dú)立的課程因素，我們只是在習(xí)慣上理解為課程目的的達(dá)成；教指向于學(xué)但不就是學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)相長也是在教的過程中完成的，雖然我們常常把教學(xué)的最終目的理解為學(xué)生素質(zhì)的全面開展；學(xué)來源于教但不就是教，不從廣義的角度我們難以區(qū)分老師指導(dǎo)、理論體驗(yàn)和心靈妙語，雖然我們總認(rèn)為學(xué)生的開展是老師教育的結(jié)果。其實(shí)，三者的共生、互生、創(chuàng)生是

4、水乳交融的。課程建立是有它自身運(yùn)行和開展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本問題，既是課程建立的目的，也表達(dá)課程建立的過程。1課程的建立過程是課程、老師、學(xué)生三邊穿插運(yùn)動的過程在課程建立的三個根本要素中，課程是人類知識、經(jīng)歷的結(jié)晶，教育學(xué)那么是人們研究教育現(xiàn)象和教育問題的學(xué)科，是按照教育、教學(xué)需要經(jīng)過精心選擇和系統(tǒng)加工形成的文本；老師通過教學(xué)活動呈現(xiàn)課程內(nèi)容解釋教育的理論、理論和方法，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課程；學(xué)生在老師的引導(dǎo)下走近課程理解教育的構(gòu)造、功能、規(guī)律、原那么和方法，逐步邁向自主成長。因此，在教學(xué)過程中，不管是課程吸引老師去加工，或者老師呼喚學(xué)生去學(xué)習(xí)；還是老師主動去研究，學(xué)生自主去欣賞，老師

5、、課程和學(xué)生進(jìn)展的都是一個三邊穿插運(yùn)動。這既是共同的需要，也是互相的依賴，更是三邊的深化。2課程的建立過程是課程、老師、學(xué)生三邊交互作用的過程在課程方面，精品課程的建立是教育學(xué)的研究對象、概念、范疇、體系、研究方法、以及活生生的教育理論形成完好的教育世界；在老師方面，它是通過課程將活生生的教育世界呈如今教育過程中，并將它在學(xué)生的頭腦中激活起來；在學(xué)生方面，它是將課程和老師呈現(xiàn)的教育世界在頭腦中再現(xiàn)，并在豐富多彩的教育理論活動中驗(yàn)證或反思復(fù)雜多變的教育世界。通過師生的交互作用，通過老師的創(chuàng)造性的激活，通過學(xué)生有意義的反思，在師生共同體驗(yàn)真實(shí)的和詩意的教育世界的過程中，課程從一種表現(xiàn)性的材料轉(zhuǎn)化成

6、為三邊交互作用的文本。啟發(fā)性是一切課程應(yīng)該具備的特征。老師從呈現(xiàn)到激活，學(xué)生從再現(xiàn)到反思，師生從交流到體驗(yàn)，就是使平面的描繪變成立體的形象，形成逼真的、豐富的、活生生的教育世界。一方面課程內(nèi)容只能在老師和學(xué)生的理解、反思和體驗(yàn)中活起來，另一方面能活起來又是課程內(nèi)容本身所具有的內(nèi)在特征。從課程內(nèi)容上講，教育世界只有在老師心中活起來才能在學(xué)生心中激活起來，只有在學(xué)生心中激活起來才能在學(xué)生心里活起來；從老師和學(xué)生來講，老師和學(xué)生只有在教育世界中才能感受到波瀾壯闊的教育活動。缺少了一方，其他兩方就不能出現(xiàn)。所以，課程建立是三邊互相作用的結(jié)果。3課程的建立過程是課程、老師、學(xué)生三邊構(gòu)造重組的過程假如我們

7、真正要理解和掌握課程，就必須理解課程內(nèi)容的產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)、形成和開展過程，就要在對課程理解的過程中重新去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和加工課程內(nèi)容。因?yàn)檎n程都是以往知識經(jīng)歷的總結(jié)和歸納，已經(jīng)脫離了真實(shí)的自然和社會環(huán)境，我們要理解課程描繪的真實(shí)世界，就必須在教學(xué)過程中進(jìn)展恢復(fù)、再造和重建的工作。因?yàn)樵诶蠋熍c課程的關(guān)系中，學(xué)生是中介；在學(xué)生與課程的關(guān)系中，老師是中介；在師生關(guān)系中，課程是中介。無論是課程文本的設(shè)計(jì)者，還是對課程文本進(jìn)展理解和加工的解釋者，都是一種心靈的存在，在心靈與心靈之間是可以進(jìn)展溝通的。通過老師與文本的溝通，學(xué)生與文本的溝通，以文本為中介的師生溝通，我們就能正確地理解、解釋和掌握課程的本來意義，與現(xiàn)

8、實(shí)相聯(lián)絡(luò)的本真世界的意義才能在課程建立中得以提醒和生成。理解和掌握一門課程，就是正確地認(rèn)識它所呈現(xiàn)的真實(shí)世界，我們對課程的理解和掌握，就是人類在理論中與外部世界對話活動的回溯，就是對課程文本的構(gòu)造進(jìn)展再構(gòu)造。“這種解釋歸根結(jié)底是一種推測過程，一種把自己置身于作者的整個框架中的活動，一種對一部著作創(chuàng)作的內(nèi)在根據(jù)的理解，對創(chuàng)造行為的一種再創(chuàng)造。因此，理解是對原有作品的一種再消費(fèi)，對已經(jīng)認(rèn)識的東西的一種再認(rèn)識，從概念的使命要素、作為創(chuàng)造組織中心的原始決定出發(fā)的一種重建2。伽達(dá)默爾的這種說法用來解釋課程建立也是非常適宜的。教學(xué)相長、課程開展各以對方為根底而同時到達(dá)。在課程方面，是由描繪的對象表達(dá)真實(shí)世

9、界的意義，老師在對課程內(nèi)容進(jìn)展重組的過程中，再現(xiàn)的構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)樵僭斓臉?gòu)造。學(xué)生在對課程內(nèi)容進(jìn)展重組的過程中，呈現(xiàn)的構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)榛瞵F(xiàn)的構(gòu)造；在師生方面，是由對話交流到意義理解，師生雙方由單向傳輸?shù)叫撵`對接，形成教學(xué)相長的構(gòu)造。關(guān)系的轉(zhuǎn)換過程就是構(gòu)造的重組過程。當(dāng)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為真實(shí)的教育世界活起來之后，對真實(shí)世界的解釋必然轉(zhuǎn)換為一種要求，即這種世界表現(xiàn)了什么，有什么意義？對師生的開展起什么作用？一方面，沒有師生由對話交流進(jìn)入真實(shí)世界，活生生的教育世界不可能顯示其意義；另一方面，沒有課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活生生的教育世界進(jìn)入生動的表達(dá)，師生的對話交流不可能進(jìn)入意義世界3。課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活生生的教育世界在一定時空

10、中的可顯示性，與體驗(yàn)意義世界的師生在一定時空中的可把握性，形成了三邊構(gòu)造不斷重組的條件。4課程的建立過程是三邊同時拓展的過程首先，課程表現(xiàn)為一種非理論所能窮盡的意蘊(yùn)，因?yàn)槔碚撎焐哂虚_放性，課程是在吸納多樣豐富的新理論的過程中逐步完善的；因?yàn)榻逃龁栴}是層出不窮的，教育理論總是“對教育問題的嘗試性解答4；因?yàn)榻逃碚摽偸菑?fù)雜多變的，教育理論總是落后于教育理論而產(chǎn)生強(qiáng)烈的提升的要求；因?yàn)榻逃顒涌偸莿討B(tài)生成的，理論的創(chuàng)新常常是在動態(tài)的教育教學(xué)過程中生成的。其次，老師表現(xiàn)為一種解釋和重組理論的沖動，因?yàn)閷虒W(xué)內(nèi)容的加工和改造，是教學(xué)過程對老師的內(nèi)在要求，老師的創(chuàng)造才能就是在加工和改造理論的過程中得到

11、提升的；因?yàn)榻虒W(xué)過程充滿著置疑問難，沒有問難就沒有教學(xué)，老師的研究才能就是在設(shè)疑解難的挑戰(zhàn)中得到開展的。第三，學(xué)生表現(xiàn)為一種非文本所能窮盡的期待，因?yàn)槲谋镜氖澜绾托撵`的世界構(gòu)成的間隔 常常是個性開展的動力；因?yàn)槔蠋熑后w的解釋和學(xué)生個體的解釋產(chǎn)生的碰撞常常是自主開展的契機(jī)；活生生的教育世界不能完全為文本所概括，也不能完全由老師所描繪，就形成了文本之外的理解和解釋，這種文本之外的意義生成不是課程自身形成的，而是在學(xué)生的期待中形成的，只有當(dāng)學(xué)生在教學(xué)過程中產(chǎn)生期待效應(yīng)時，才能體會到文本之外的意義生成，同樣，只有當(dāng)課程進(jìn)入文本之外的意義生成時，學(xué)生才能感受到文本所不能窮盡的意蘊(yùn)。第四，師生關(guān)系表現(xiàn)為教

12、學(xué)相長，師生和課程的關(guān)系表現(xiàn)為同時拓展。三者是同時并進(jìn)的，教學(xué)的“召喚構(gòu)造5、學(xué)生的“期待效應(yīng)6、課程的動態(tài)生成既同時發(fā)生，又互相聯(lián)通，還重疊交融。5課程的建立過程是課程、老師、學(xué)生三邊共同超越的過程課程為什么會有文本之外的意義生成呢？文本之外的意義生成既是課程的內(nèi)在特征，也是師生成長、課程開展的內(nèi)在需要，正是在文本之外的意義生成中，師生之間、生生之間的心靈接通了，理論導(dǎo)向與理論操作的訴求聯(lián)通了，生活世界與教育世界的追求融通了。中國古人相信：“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，商討琢磨、教學(xué)相長，是教學(xué)過程的固有表現(xiàn)。現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)：“教是為了不教、“師生與課程的共同開展，都指的是教學(xué)過程開展的至高境界。這

13、種教育境界不是有限的時空所能表現(xiàn)的，它只是表現(xiàn)為一種揚(yáng)棄，一種開展，一種提升，一種追求。這種教育境界其實(shí)就是教學(xué)與課程開展的深度和高度，它蘊(yùn)涵的是教育過程的生成性，指向的是師生素質(zhì)的全面開展。正是這種持續(xù)不斷的生成性和人的全面開展的深度，構(gòu)成教學(xué)過程的開展性和課程建立的超越性。老師為什么會發(fā)現(xiàn)非理論本身所能表達(dá)的改造和重構(gòu)的空間、非傳授所能帶來的期待效應(yīng)呢？意義的挖掘和學(xué)生的開展是教學(xué)過程的本質(zhì)特征，在改造和重構(gòu)的過程中，老師感受到教育的責(zé)任和創(chuàng)造的熱情，這種責(zé)任和熱情本就內(nèi)蘊(yùn)在教育者的心靈之中，假如老師局限于詳細(xì)有限的時空中，為其所困，為當(dāng)下的功名和效益而奔忙，為日常事務(wù)所纏繞，就感受不到這

14、種責(zé)任和熱情，但文本之外的意義生成、意料之外的學(xué)生開展出現(xiàn)時，教學(xué)過程的召喚構(gòu)造就會形成，老師也就被激發(fā)，帶進(jìn)改造和重構(gòu)的空間，產(chǎn)生召喚的責(zé)任和激情。或者說，老師的人格魅力和專業(yè)素養(yǎng)就充分呈現(xiàn)出來了。學(xué)生為什么能感受到非文本所能呈現(xiàn)的延伸領(lǐng)域、非灌輸所能到達(dá)的召喚構(gòu)造呢？老師的召喚和課程的召喚是教學(xué)過程的根本特征，在課程的有意義的空白的挑戰(zhàn)之下，通過老師的誘導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生求知的欲望和潛在的素質(zhì)被激發(fā)起來，這種欲望和潛能是學(xué)生身心開展過程中的固有特點(diǎn)。孔子說，“不憤不啟，不悱不發(fā)，“憤與“悱既是一種需求，也是一種機(jī)能。現(xiàn)代教學(xué)理論提出的“跳一跳，摘到桃、“最近開展區(qū)，其中“跳和“間隔 既是一種描繪

15、，也是一種策略。當(dāng)“空白7、“間隔 8、“要求所形成的召喚構(gòu)造與學(xué)生的欲望和潛能構(gòu)成的期待效應(yīng)互相作用時，學(xué)生內(nèi)在的主動性、積極性、創(chuàng)造性就會被充分激發(fā)起來，學(xué)生素質(zhì)的全面開展就會在教學(xué)過程中得到實(shí)現(xiàn)。師生的教學(xué)相長，師生與課程的共同開展，是在師生之間、師生與課程之間的互相作用中完成的，它既不能孤立地開展，也不能孤獨(dú)地開展，必然要求存在于詳細(xì)的教學(xué)過程之中，或者是課堂教學(xué)，或者是課外活動，不可能單方面或靜止地存在。師生、課程一旦出現(xiàn)于詳細(xì)的教學(xué)活動之中，一方面是對各自本質(zhì)的詳細(xì)確定和實(shí)際肯定，另一方面又是對各自本質(zhì)的一種限定，對各自的豐富性的一種否認(rèn)。師生、課程一旦在教學(xué)過程中產(chǎn)生實(shí)際的互相聯(lián)

16、絡(luò)，就不會滿足于各自的詳細(xì)存在，都要求超越自己的局限，渴望豐富地表達(dá)自己，希務(wù)實(shí)現(xiàn)自己的深層意蘊(yùn)。意義的深度存在于課程之中，只有師生通過教學(xué)過程的層層深化，它才呈現(xiàn)出來；素質(zhì)的深度深蘊(yùn)于師生的內(nèi)心之中，只有在面對課程，在課程中被層層激發(fā)時，它才顯露出來。沒有師生的參與，課程的深度無法呈現(xiàn)；沒有課程，課堂內(nèi)的教學(xué)相長也無法得到實(shí)現(xiàn)。總之，課程的建立，既是一個過程，也是一種境界，是一種融通建立者經(jīng)歷、學(xué)識、修養(yǎng)、追求、愛好、志趣的載體。不同的人，不同的群體，追求的過程是千差萬別的，到達(dá)的境界也是各不一樣的；不同的階段，不同的心境，行為的選擇各有特色，活動的方式自成風(fēng)格。我們作為課程的建立者，當(dāng)然希望在發(fā)揮每一個建立者獨(dú)特風(fēng)格的同時，享受“同游的快樂，努力去接近課程建立的理想境界，也逐步到達(dá)人生的理性境界。參考文獻(xiàn)1孫俊三雷小波.教育原