1、師源性心理問題及其對策江蘇省鄭梁梅高級中學 孫中兵2010年 12 月內容摘要 ：心理學上把因教師不當的教育行為使學生所產生的心理問 題定名為“師源性心理問題”。 心理不健康的教師會教育出心理不健 康的學生， 教師不能也不應該成為學生的“惑源”， 要使學生心理健 康，教師必須首先具有健康的心態。為此對學生的“師源性心理問 題”，應該引起我們的足夠重視，要認識學生這一特殊的心理問題， 就要從教師身上“正本清源”； 要解決學生這一特殊的心理問題， 教 師就要“固本培源”。關鍵詞 ：學生的“師源性心理問題” 成因 解決辦法 建 議韓愈在師說中寫到：“師者，所以傳道、受業、解惑也。”在世 人眼里，教師

2、是良知的守護人，是道義的擔當者，是靈魂的工程師。 教育部長周濟曾說： “教育事業的改革發展要堅持以人為本， 以人為 本體現在兩個主體地位： 一是教育要以育人為本， 學生是教育的主體； 二是辦學要以教師為本， 教師是辦學的主體。 沒有高質量的教師就沒 有高質量的教育，沒有高質量的教育就沒有高質量的人才。” 然而，在當前的教育教學的第一線，個別教師對學生進行體罰、變相 體罰或發脾氣、訓斥、辱罵等危害學生的事例屢屢出現，由此而引發 的中小學生心理問題的案例明顯增加，這使得一些學生或變得自卑、 膽怯、多疑、孤僻；或變得沖動、好斗、難以與人相處、不合群，給 其學習和生活帶來了不利的負面影響。 心理學上把

3、這種因教師不當的 教育行為使學生所產生的心理問題定名為“師源性心理問題”。 如果 對這一問題不加以重視和予以解決， 其勢必會造成師生關系的不協調 和緊張對立， 壓抑學生智力的發掘和“情商”的發展。 本文僅就師源 性心理問題的成因進行簡要的分析和解決這種問題談一下自己的看 法。一師源性心理問題的形成原因1是教師業績量化考評的副產品 教師工作有其特殊性。 過去對教師工作一般是進行定性考評， 由于學 校領導及其考評成員難免帶有其主觀色彩，那些善于逢迎者會被拔 高，那些默默無聞的教師就難以得到公正對待而被逐步淡化或取消。 于是乎，量化考核之風迅速蔓延，從教師寫一篇論文，看管一節早、 晚自修，參加一次學

4、習活動，都與獎金、評優、晉職掛起鉤來，它在 一定程度上確實是調動了教師工作的積極性， 但是近來這種量化之風 欲刮欲烈， 并有絕對化的發展趨勢， 如將學生的期終考試成績作為發 放考勤獎的中心指標， 甚至有的地方對教師實行末位淘汰制， 教師在 這種種缺少人文關懷的壓力下， 也就難免會對學生進行體罰、 變相體 罰或對其進行心理摧殘， 以保證自己所教學生的學業成績不成為自己 “下課”的理由。在這種情況下，如果我們單純地苛求教師講師德， 講風格也就有點勉為其難了。所以，從這個角度看，學生產生師源性 心理問題是對教師量化考評的一種副產品就不足為奇了。2個別教師法律素質淡薄中小學生是一個特殊的群體，屬于未成

5、年人，是我國未成年人保護 法、預防未成年人犯罪法、 義務教育法 等法律法規的保護、 教育的對象，他們依法享有受教育權，生命健康權、人格尊嚴權、隱 私權等權利。個別教師動不動就“趕、攆”學生、隨意讓學生停課等 行為，客觀上就是一種非法剝奪學生受教育權的行為， 不管這些教師 是無意或故意，一部分學生之所以會有“厭學”、 “倦學”、“逃學” 甚至“輟學”的心理或行為， 其結果就是教師不尊重、 不保護學生的 合法權利造成的。3個別教師不當的教育理念“馬太效應”的影響。 馬太福音有這樣一句話：“凡有的，還要 加給他，叫他有余，沒有的，連他所有的也要奪過來。” 由于這句話后來廣為流傳， 并在生活中導之以行

6、， 便成了眾所周知的“馬太效 應”的代表格言。 “馬太效應”在學校教育教學中是普遍存在的， 主 要是教師對好學生“好”而對差生“不好”。 如，好學生能經常看到 老師的笑臉， 差學生經常碰到的是老師的冷淡； 好學生能經常得到老 師的鼓勵， 差學生則時常受到老師的訓斥； 好學生犯了錯誤能得到諒 解，認為是偶爾為之，差學生犯了錯誤則被受到嚴懲，認為是經常為 之或屢教不改 , 這種好生好對待、 差生差對待的態度和作法， 就給 一些學生的心理健康造成了不應有的負面影響，致使學生形成不公 正、委屈、抑郁等心理問題。“暈輪效應”的影響。 暈輪是指某些時候太陽周圍的一種光圈， 遠遠 望去，太陽好像擴大了許多。

7、暈輪效應也稱光環效應，是指人對某人 某物的某一特征的好或不好的印象會擴大到其它方面。 大多數教師都 會不同程度地受到這一心理效應的影響，產生對學生認識上的偏差。 如一個學生的學習成績好， 就會被認為是一個智力很高， 聰明，熱情， 靈活，有創造性的學生。如果學生在某一方面表現不好，如成績不好 或“玩皮”、“搗蛋”，那么往往就會被教師認為什么都不行，一無 是處。“首因效應”的影響。 首因效應是指第一印象對人以后認知產生的影 響。社會心理學研究證明，第一印象的形成往往要受認知者的情緒、 特點以及認知情境的影響。 學生給教師的第一印象鮮明牢固， 特別是 頭幾堂課的好壞印象特別深。 如果老師對學生的第一

8、印象好， 老師眼 中的學生形象是認真、負責的，這是首因效應產生的積極作用。如果 是老師對學生的第一印象不好， 這個學生在老師眼中的形象就是調皮 搗蛋、不愛學習的，這是“首因效應”的負面影響。由于以上這些“效應”的負面影響， 長期的積累就會使個別老師形成 固定的教育理念、 一定的思維定勢。 在與學生的交往中就有了遠近親 疏，那些被冷落、 甚至被邊緣化的學生的心理就會產生這樣或那樣的 問題；那些被經常批評、懲罰的學生就會產生這樣或那樣的心理問題。4教師自身的心理健康素質教師情感的不適應性。 有的教師在遇到課堂上的偶發事件時， 容易發 火，態度不冷靜，在沒有調查事件的原因時，就遷怒于學生，就極易 造

9、成與學生的情感對立； 或者是將不良的情緒“轉稼”、 “投射”到 學生身上， 讓學生成了其泄憤的“替罪羊”， 這種情況就會造成學生 的緊張、恐懼、焦慮，甚至抑郁。有的老師對來自學生心理事件的情 感應激的處理方式不當， 如，有一個學生由于被同學不負責地議論男 女生正常接觸問題， 形成心理壓力， 長期積累下來已達到一觸即發的 程度，一個年輕的班主任老師在班隊會上當眾點明了此事， 表面上看 是公開批評了議論者， 卻由于當事者缺乏心理準備， 老師的簡單的外 顯情感應激， 就使當事者的心理矛盾更加激化， 最終導致了該生的離 家出走的惡果。教師關注范圍的影響。 心理過程以注意為開端， 心理過程的進行由注 意

10、維持，心理過程的效果受注意支配。教師注意的對象為學生，注意 的范圍應為全體學生。 然而由于個別教師在具體的教育教學中， 受某 種功利思想的影響，對一些學生尤其是升學有望的好生就特別關注， 而使大部分未受到注意的學生受到冷落或遺忘， 成為“被愛情遺望的 角落”。從而產生自卑心理，這種心理一旦形成，學生就會既不關心 集體，也不關心個人的成長和進步。 學生的祈盼受到關注的希望之火 一經破滅，再想使其重新點燃，不知要花費多大的精力和時間。心理不健康的教師會教育出心理不健康的學生， 教師不能也不應該成 為學生的“惑源”， 要使學生心理健康， 教師必須首先具有健康的心 態。為此對學生的“師源性心理問題”，

11、應該引起我們的足夠重視， 要認識學生這一特殊的心理問題， 就要從教師身上“正本清源”； 要 解決學生這一特殊的心理問題，教師就要“固本培源”。二解決“師源性心理問題”的一些建議或措施1對教師的量化考評要體現人文關懷。量化考評的目的無非是對教 師工作數量和質量的比較， 以此來進行“獎優懲劣”， 以期達到“優 者更優，劣者趨優”的效果，這種競爭機制的引入對教育、教師、教 育質量等方面的提高無疑極具積極的影響， 但所實行的“末位淘汰” 法，則勢必造成教師壓力的增大，人間關系的緊張，精神的抑郁。要 體現出對教師的人性化關懷， 實施量化考評機制， “首先要尊重教師， 關心教師的發展”， 即要關注教師的優

12、勢， 盡可能地讓教師感受到工 作的愉快、人格受到尊重的愉快，幫助教師發揮其自身的優勢，解決 其后顧之憂，為教師的成長和發展創造出一個和諧的相對寬松的環 境。其次，對量化的考核指標，要有人性化關懷的內容，真正把教師 放到一個“主體”地位上，使這種考核更趨合理、更具有人文關懷， 更加張揚以人為本的與時俱進的精神。2教師自身要加強法律修養。黨的十五大提出了“依法治國”的方 略，作為人民教師，就必須具有依法治教的思想和基本素質，努力成 為一個讓人民滿意的教師。 教育的發展要靠法律保證， 教育的行為要 靠法律規范， 教育者和受教育者的權益要靠法律維護。 如果教師對我 國的憲法、刑法、民法，尤其是對教育法

13、、教師 法、義務教育法、未成年人保護法等法律法規缺乏必要的 了解，自己的教育教學行為違反了法律、法規，也渾然不知，就可能 出現好心辦壞事的結果，這樣的事例不勝枚舉。因此，加強自身的法 律修養是擺在我們每個教師面前的一個重要的必須加以解決的課題。3教師自身要端正教育理念。“一切為了學生，為了一切的學生， 為了學生的一切”不是文字游戲， 而是“以人為本”的一種最為基本 的教育理念， 我們教師是否以此來指導自己的教育行為， 是否做到了 尊重學生，信任學生、保護學生，是否遵循了中小學生身心發展的規 律，是否為學生的全面、 和諧、快樂發展提供了有效的服務。 那種“重 視尖子生，忽視一般生，輕視學困生，鄙

14、視德困生”的思想和行為一 定要加以改變和根除。每個學生都有才，每個學生都有可能成材。學 生的潛能就象空氣一樣，放在多大的空間里，它就會有多大，關鍵在 于教師是否具有識才的“慧眼”，促使學生成材的“技能”。這種 “慧眼”和“技能”體現在教育教學上就是既要“面向全體”， 又要 “因材施教”， 能否妥善地處理好兩者的關系， 就要看一個教師的教 育理念和教育智慧了。 如果一個教師缺乏這種理念和智慧， 那他（她） 教出來的學生，就極有可能出現“師源性心理問題”。4教師要強化自身的心理健康素質。教師的心理健康是指教師的各 種心理活動正常， 具有自我調節能力和對外界影響的正確回答。 能否 適應一定強度的焦慮

15、， 是衡量教師心理健康與否的重要標準之一， 如 有的教師， 受不得學校的一點批評， 不能將領導的批評轉化為工作的 動力，不能認真地從自己身上查找問題的原因，甚至將自己的不快 “投射”到學生身上， 這是教師不能承受壓力的一種表現， 也是形成 “師源性心理問題”的原因之一， 為此作為一名教師， 就要強化自己 的心理適應能力， 提高自己的抗焦慮水平， 努力成為一個“抗壓彈的 高手”。教師心理健康水平的高低，表現在人際交往上，主要就是看 其能否處理好與學生的關系， 能否縮短與學生的心理距離， 能否與學 生在認知上達到一致。學生犯錯誤時，迫不及待想得到的是幫助、理 解、寬容和善待，而絕不是粗暴的批評和嚴

16、厲的懲罰，要知道：“你 的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生”。要消 除學生的“師源性心理問題”， 教師就要“蹲下來跟孩子說話”， 與 學生建立起平等的民主的關系，對學生以誠相待，并給予其親切感、 安全感和信賴感，用心靈感受心靈，以感情贏得感情，努力做到“師 心童化”和換位思考，消除學生的“代溝”心理，和學生一同成長。除了以上的措施外， 更重要的是教師要有高尚的師德意識， 真正做到 為人師表，以身作則，身教重于言教， 以自己的理想信念、 道德情操、 人格魅力來影響學生、感染學生、教育學生，減少或消除學生的“師 源性心理問題”。因為師德是教師最重要的素質， 是教師的靈魂，“學 為人師，行為世范”更是我們教師永遠的追求。“沒有愛就沒有教育”，是的，“愛是陽光，可以把堅冰融化；愛是 春雨，能讓枯萎的小草發芽；愛是神奇，可以點石成金”。霍懋征老 師的一席話，不就是解除學生的“師源性心理問題”的一副靈丹