1、第二章人類行為理論授課目標：通過本章的學習，讓學生了解有關人類行為的一些基本理論問題，如人類 行為發展變化過程中，先天與后天的關系，教育對人類行為發展變化的作用，人類 行為發展變化的內部機制等問題。授課內容：第一節精神分析理論第二節行為主義理論第三節 人本主義理論第四節發生認識理論教學重點：1、弗洛伊德的精神分析理論2、華生的行為主義理論教學難點：人類行為發展變化過程中，先天與后天的關系，教育對人類行為發展變 化的作用，人類行為發展變化的內部機制。教學手段：講解與多媒體教學時數：4學時第一節精神分析理論一、弗洛伊德的精神分析理論1、西格蒙弗洛伊德的個人介紹弗洛伊德是奧地利的精神病醫生和心理學家

2、，根據其對病態人格進行的研究提 出了人格及其發展理論。這種理論的核心思想是：提出存在于潛意識中的性本能是 人的心里的基本動力，是決定個人和社會發展的永恒力量。主要著作有：歇斯底里研究（1895）、夢的解釋（1900）、性欲三論 （1905）、論無意識（1915）、自我與本我（1923）、焦慮問題（1926）、自 我和防御機制（1936）等。2、弗洛伊德的精神分析理論的主要內容（1）無意識無意識是人類行為的主要驅動力；無意識的動機有時可以通過對夢和口誤的分析被發現；弗洛伊德將無意識部分稱為（Id），它由利比多（libido）和塞納托斯（thanatos） 兩個相互對立的驅動力組成。利比多代表著生

3、本能，與它相關聯的是吃飯、呼吸、性以及其他身體需要的滿足;塞納托斯代表著死亡本能，與它相關聯的是縱火、自虐、攻擊、謀殺等破壞性的 東西。無意識實實在在地存在著，它有力地影響著我們的思想和行為，但它卻存在于 我們的意識之外。弗洛伊德對無意識的發現，被認為是20世紀的偉大成就之一，它深深地影響了心 理學、文學等眾多學科的發展。（2）人格結構本我類似與弗洛伊德早期理論中的“無意識”，它指本能的沖動。本我的功 能是尋求能夠滿足本能沖動的目標，如性欲和攻擊性沖動以及饑渴等自我保存需要 的即時滿足。遵循“快樂原則”。自我一一自我是從本我中發展的，屬于意識結構部分。遵循“現實原則”。超我一一它包括良心和自我

4、理想兩個組成部分。超我代表著道德標準和生活的理 想。遵循“至善原則”。心理性欲發展階段心理性欲發展是弗洛伊德關于心理發展的主要理論，也可以被視為人格的發展 階段。弗洛伊德似乎相信人類的成長終止于成年期的開始。他將發展的過程區分為五個階段，每個階段區別于其他的階段，每個階段都有一個 主要的功能。這個功能建立于一個快樂中心之上，每個階段都有一個特殊的年齡。3、對弗洛伊德精神分析理論的評價貢獻開創了無意識心理的研究。在西方，弗洛伊德有無意識領域的哥白尼或達爾文之 稱。開拓了心理學學科的建設，開辟了性心理 學研究的新領域。極大地影響了社會科學的各個領域，成為現代西方精神文化的一個重要組成部 分。開辟了

5、一條重視心理治療的新途徑。局限對馬克思主義的不正確態度。認為馬克思主義在對人的社會行為的解釋中忽略了 心理因素的作用。在方法論上的局限。堅持還原論、等同論。單純用物理學定律、生物學范疇說 明人的內在動力和心理活動的規律，實質上完全抹煞了人的意識的社會歷史制約 性和主觀能動性，從根本上否定了意識在日呢的心理活動中的主導作用，把人的 高級心理活動簡單地歸結為低級的物理、生物的運動；把特殊的變態心理與一 般的常態心理相等同，企圖用變態心理的規律去說明常態心理的發展，把正常人 和精神病患者混為一談。學說的生物化傾向。整個學說具有生物化傾向，提倡泛性論。整個理論主觀色彩濃厚。其概念和理論純粹出于主觀的臆

6、想和純粹的邏輯演繹， 甚至簡單地運用神話傳說來證實和提出自己的觀點，既沒有事實為根據，也無從 加以客觀的驗證，故通常被稱為心理玄學。二、埃里克森的心理社會發展理論1、埃里克森的個人簡介埃里克森(1902-1994):美國的精神分析醫生。也是20世紀美國著名的精神分析 理論家。他同樣認為人生來就具有許多基本的本能，這些本能是很重要的，本能與 文化和社會之間存在著激烈的沖突。他還認為，人格的結構是由本我、自我和超我 這三部分組成的。n主要著作：童年與社會、青年人路德：精神分析與歷史的研究、同一性：少年和危機、甘地的真理：論不抵抗精神的來源、新同一性的因次、 杰佛遜講演集、生活史和歷史的瞬間等。埃里

7、克森的人格形成理論是以弗洛伊德的人格理論為基礎，并在對其加以發展 和繼承的基礎上提出來的。他的理論強調自我成長在人格發展中的地位。提出青春 期是獲得自我同一性(ego-identity)的重要時期，也是人格成熟期。埃里克森認 為人格發展貫穿于從出生到晚年的畢生過程，個體出生后在與社會環境互動過程中， 一方面他有自我成長的需要，希望能從環境中得到滿足；另一方面又不得不受到社 會的要求與限制，這就使得他在社會適應方面產?quot;發展危機（developmental crisis）的心理上的矛盾，不同年齡階段要面臨不同的發展危機，在每個階段上， 人如果能夠順利地化解沖突，完成特定的任務。就能向矛盾

8、的積極方面轉化，形成 一種積極的人格品質；否則就會形成消極的人格品質，前一個階段人格的發展情況， 對后面各階段的發展會產生一定的影響。但某一階段的失敗也可以在后續階段的努 力與成功中得到補救。弗洛伊德強調本我的生物性沖動，埃里克森更加注重的則是自我的合乎理性的世 界，他認為自我比超我和本我更加重要，對人格的形成具有決定性的意義。n在人類的成長過程的分析中，弗洛伊德的思想重點是兒童期，而埃里克森則把關 注的目標延伸到整個生命過程。2、埃里克森將人的成長分為八個階段 埃里克森在其所著兒童期與社會一書中把人格的發展分為八個階段。每個階段都是以這個階段產生危機命名的每個階段都要經歷特定的沖突和危機，這

9、種沖突和危機產生于人類生理性的成熟 和社會性的需求這兩者間的對立作用。對于每一個階段的危機，人可能會有積極的或消極的兩種反應。這些危機反應了 現實社會中的許多基本問題。將人的一生看作是一個統一的發展過程，并指出發展的階段性和連續性以及每一 個發展階段面臨的任務，具有非常積極的意義。埃里 堯春,|理社會發盡 此 八個 階段心理社全的危機積極的名吉果基本的佰任對塹本的不自主芯對毒Jlih慈和懷耗3.主礪磴襯內疚成堇坦奇您又寸白至成自我同任3寸角色，昆舌L親唇對抓獨成|7.秦殖成班傍滯成8- 自砂維含對朝塹成s 歲 颼 7L C23 步 孚湖加45歲 孚齡凡窒611步 宥少牛 _LN.1 8羅 成年

10、早期 成年中朝 成年晚期依從和自主的能力 飽造:住地掌握新的 壬 5*勒布、掌握各科，技熊成;為我白己的祚力關心T代先成人的一生的成埃里克森的心理社會發展理論將人的發展理解為生理的、心理的和社會的（1）基本的信任感對基本的不信任感（。一 1歲）該階段的發展任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養 信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當的、穩定的與不間斷的關切、照顧、哺育 與撫摩，嬰兒就會對父母產生一種信任感，認為這個世界是安全而可信賴的地方。 這種對人對環境的基本信任感是形成健康個性品質的基礎，是以后各個時期發展的基礎，其中最重要的是青年時期發展起來的同一性的基礎。反之，如果父 母

11、照顧不周，環境多變，喂哺習慣失常或對待嬰兒態度惡劣等，兒童就會形成一種 不信任感，導致對陌生環境的恐懼和擔憂，甚至會變得孤僻和冷漠。（2）自主感對羞恥感與懷疑（23歲）該階段的發展任務是培養自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初 步嘗試獨立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵幼兒的獨立 探索愿望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養成自動自主的人格；反之，父母過分 溺愛和保護或過分批評指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環境的控制能力，使 之產生一種羞恥感。（3）主動感對內疚感（45歲）該階段的發展任務是培養主動性。由于身體活動能力和語言的發展、兒童有可 能把他的活動范圍擴展

12、到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環境，承擔并學習掌握新的 任務。此時如果父母或教師對兒童遇到的問題耐心聽取，細心回答，對兒童的建議 給予適當的鼓勵或妥善的處理，則兒童不僅發展了主動性，還能培養明辨是非的道 德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會對自 己的活動產生內疚感。有時，當兒童的主動性與別人的主動性產生沖突時，也有可 能引發內疚感。在這個時期，兒童已意識到性別差異，并建立起適當的性別角色。另外，游 戲在這個階段也起著重要作用，可用來補償兒童失敗、痛苦和挫折的體驗。游戲在 這個階段主要表現為兩種形式：一是獨角戲或做白日夢；二是尋求同伴共同游戲， 演出內心矛盾，從而使

13、危機得到緩解或解決先前遺留下來的某些問題。（4）勤奮感 對自卑感（6 ll歲）該階段發展任務是培養勤奮感。此時期，絕大多數兒童已進入學校，第一次接 受社會賦予他并期望他完成的社會任務。他們追求工作完成時所獲得的成就感及由 其成就所帶來的師長的認可與贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中不斷取得成就 并受到成人的獎勵，兒童將以成功、嘉獎為榮，培養樂觀、進取和勤奮的人格；反 之，如果由于教學不當，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容 易形成自卑感。該階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉向同伴、學校和其他社 會機構。教師在培養勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心，富于指導的教師有可 能使具有

14、自卑感的學生重新獲得勤奮感。埃里克森指出，許多人對工作和學習的態 度習慣可以追溯到本階段的勤奮感。（5）自我同一性對角色混亂（12-18歲）該階段的發展任務是培養自我同一性。自我同一性指個體組 織自己的動機、 能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。自我同一性的形成要 求謹慎的選擇和決策，尤其體現 在職業定向、性別角色等方面。如果青少年不能 整合這些方面和 各種選擇，或者他們根本無法在其中進行選擇，就會導致角色混 亂。同一性并不是在青春期才出現的。兒童在學前期已形成了各 種同一性，但是 進入青春期后，早期形成的同一性已不能應付眼 前必須作出的種種選擇和決斷了。 因為青春期兒童身體迅

15、速發展，性成熟開始以及新的指向未來的思維能力的出現， 加之即將面臨 的種種社會義務和種種選擇，如異性朋友、職業理想等等，就使 兒 童對原已形成的自我同一性發生懷疑。此時兒童迫切要求了解 自我，以形成一個 真正獨立的自我。如果兒童在前幾個階段中形 成了積極的人格品質（信任感、自主 感、主動感、勤奮感，他解決同一性危機的機會就較多；反之，同一性危機將持 續到其人生發展的后繼生活之中。埃里克森的心理社會發展理論將人的發展理解為生理的、心理的和社會的統一， 將人的一生看作是一個統一的發展過程，并指出發展的階段性和連續性以及每一個 發展階段面臨的任務，具有非常積極的意義。第二節行為主義理論行為主義是由美

16、國心理學家華生創造的，它的一個突出特點是強調現實和客觀 研究。一、華生的行為主義理論1、華生他生于南卡羅來納州格林維爾，1900年獲福爾曼大學（Furman University） 碩士學位士。后入芝加哥大學，就學于杜威、安吉爾、唐納爾森和洛布，1903年獲 得該校第一個心理學博士學位。后任芝加哥大學講師及心理實驗室主任，并很快成 為比較心理學的領導者。1908年轉任約翰霍布金斯大學教授。1915年當選美國心 理學會主席。1920年，因為主持一項有關性行為的實驗研究，引起家庭糾紛與妻子 離婚，而被迫改行從事廣告商業活動，直至1945年退休。但在20世紀20、30年代， 他還著書立說宣揚行為主義

17、，做了大量心理學普及工作，產生了很大的影響。華生的主要著作：行為；比較心理學導論（1914）行為主義的心理學（1929/1919行為主義（1958/1925）嬰幼兒的心理教養（1928）行為主義的方法（1928）等行為主義心理學是二十世紀起源于美國的一個心理學流派.創建人為J.B華生. 行為主義認為,心理學不應該研究意識，只應該研究行為.所謂行為就是有機體用以適 應環境變化的各種身體反應的組合.這些反映不外是肌肉收縮和腺體分泌.它們有的表 現在身體外部,有點隱藏在身體內部.華生指出，一向認為純屬意識的思維和情緒，其實 也都是內隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內臟

18、和腺體的變化。華生認為心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規律性 關系。這樣就能根據刺激推知反應，根據反應推知刺激，達到預測和控制行為的目 的。華生宣稱心理學家應該象物理學家那樣去使用意識，即只把它看作關于客觀事物 的經驗，而不看作關于心理活動的經驗，從而否定了馮特所指的直接經驗和間接經驗 的區別，把心理學家所研究的意識和物理學家所研究的客觀事物等同起來。華生認為心理學研究行為的任務就在于查明刺激與反應之間的規律性關系。這樣就能 根據刺激推知反應，根據反應推知刺激，達到預測和控制行為的目的。行為主義者在 研究方法上擯棄內省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。華生式行

19、為主義心理學的影響在20世紀20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和 研究方法滲透到很多人文科學中去.直至今天，其涉及的領域仍日益擴大。它們盡管 不全以行為主義為指導觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環境決定 論觀點影響美國心理學達30年。他的預測和控制行為的觀點促進了應用心理學的發展。美國心理學界公認，自行為主義心理學問世后，有很長一個時期，美國心理學家 多是實際上的行為主義者。認知心理學興起后，雖然意識重新被重視，但認知心理學 在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經驗。華生過分簡化的刺激-反應公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應性。30 年代以后，他的一些后繼人在操作

20、主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多 種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學丟掉主題而漸被拋 棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續。華生的行為主義又稱為“刺激-反應心理學”，嚇-R心理學。華生一向強調行為 主義的心目中，心理學等同于自然科學，主張采用客觀的方法，研究人和動物的行為， 他的目標是預測并控制行為，他反對內省法，也不涉及意識的解釋，否認行為的遺傳 與本能的作用，其對刺激與反應、本能、學習、思想、情緒、人格各方面均有獨特的 見解。2、華生行為主義理論的主要內容環境決定論否認遺傳的作用；夸大環境和教育的作用。華生為什么否認遺傳的作用？行為發生

21、的公式是刺激一反映；生理構造上的遺傳作用并不導致機能上的遺傳作用；華生的心理學以控制行為作為研究目的，而遺傳是不能控制的。1925年出版之行為主義一書中指出:給我一打健康嬰兒和養育他們的特殊環境， 我可以隨機選出其中一個，加以訓練，無論其祖先的才能、嗜好、傾向、能力、職 業如何，一定可以使他成為某一種專家一醫師、律師、醫師、律師、藝術家、大企 業家、甚至乞丐、小偷之類。夸大環境和教育的作用/提出構造上的差異及幼年時期訓練上的差異足以說明后來行為上的差異；/提出了教育萬能論；/華生的對兒童情緒行為的研究對兒童怕、怒、愛的情緒行為的研究；主要來自他對情緒發展所進行的一系列試驗研究，這些實驗研究，在

22、心理學史上 被譽為“經典實驗”之一。對兒童嫉妒的情緒行為的研究華生學說的影響o重視客觀的科學方法：以客觀的方法描述行為本身，并注意其功能。o強調環境的重要及教育的可能性:此立場強調了教育的可能性，給予教育無限希 望，同時亦合乎美國人人平等的政治理想，任何人都可能成功，因而當時受到社 會歡迎。o倡導行為的控制：情緒是可以被制約的、可以改變，因此人的行為也可以控制。 o主張控制行為以促進社會進步:基于行為主義的原則，我們應從小及控制兒童的行為，加以有計畫的訓練，以便改造未來社會。二、斯金納的操作行為主義理論1、斯金納B.F.斯金納（Skinner,Burrbus Frederick， 190419

23、90）是行為主義學 派最負盛名的代表人物，也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一，直到今 天，他的思想在心理學研究、教育和心理治療中仍然被廣為應用，成為行為主義 的領袖。他是一個激進的行為主義者。2、操作性條件反射行為的形成相關概念：反射行為：是“刺激和反應直接被觀察到的關系”，它包括經典性條件反射行 為和操作性條件反射行為兩種類型。經典性條件反射行為是指由特定的、可觀察到的刺激所引起的行為。操作性條件反射行為則是指在任何沒有明確的和可觀察的外部刺激的情景下，有機 體似乎是自發產生的行為。（1）操作性條件反射行為的形成“如果一個操作發生后，接著給予一個強化刺激，那么其強度就增加”，只 不過，

24、強化增加的不是某一具體的反應，而是反應發生的概率。斯金納的操作性 條件反射所建立的原理，在許多動物和人類的學習中得到印證。實際上，只要巧 妙安排強化程序，可以訓練動物習得許多復雜的行為。斯金納箱：在哈佛大學研究老鼠時，他對所用的裝置做了一些重要的修改，制 成了一只迷箱，后來這種箱子在研究中廣為應用。這種箱子的基本形式是一只可以 讓白鼠舒舒服服的呆在里面的小籠子，一面的箱壁上有一根橫桿，恰巧裝在一只小 食盤和噴水口上面。老鼠在籠子里面爬來爬去，當它碰巧把前爪放在橫桿上并壓下 它時，一粒飼料會自動落下到食盤里。籠子外面連接的一些設備會自動的在移動紙 帶上畫出一條線，一分鐘一分鐘的記錄下壓下橫桿的次

25、數，從而記錄老鼠的行為。 這比桑代克的迷箱方法先進了很多，更容易收集數據，實驗者所作的工作也更為簡 單、容易，他們不需要時時盯著老鼠，更不需要在橫桿壓下時及時的遞送飼料，而 只需要查看紙帶上的記錄就行了。斯金納還將操作性條件反射理論還應用于對人的研究，他認為，人是沒有尊嚴 和自由的，人們作出某種行為，不做出某種行為，只取決于一個影響因素，那就是 行為的后果。人并不能自由選擇自己的行為，而是根據獎懲來決定自己以何種方式 行動，因此，人既沒有選擇自己行為的自由，也沒有任何的尊嚴，人和動物沒有什 么兩樣。（2）強化對操作性條件反射行為的作用關于強化作用的機理斯金納認為強化作用是塑造行為的基礎。只有了

26、解強化效應和操作好強化技 術，就能控制行為反應，就能隨意塑造出一個教育者所期望的兒童的行為，兒童 偶然做了什么動作而得到了教育者的強化，這個動作出現的概率就會大于其他的 動作，強化的次數加多，概率隨之加大，這便導致了人的操作行為的建立。在行為發展過程中的作用強化的作用是提高反應概率。例如練習在兒童行為形成中所以重要是因為提供了重要強化的機會。以斯金納教鴿子啄彩色圓盤為例來說明具體的操作過程：在一只斯金納箱里， 在一面箱壁上某個地方嵌上一個與與箱壁平齊的彩色小塑料圓盤，訓練的目的是讓 鴿子啄這個彩色圓盤而不是箱壁上的其他任何地方。一開始，只要鴿子在箱子中的 任何地方朝盤子這個方向稍微轉動身體就給

27、鴿子喂食，這樣，多次強化以后，鴿子 朝這個方向轉動的頻率就會提高，到鴿子經常做出這一行為時，我們就提高要求， 不再滿足于這一行為了；這時候，我們只對鴿子轉向圓盤這個方向時才予以強化， 給鴿子喂食，由此強化鴿子的行為，等鴿子達到要求后再提高要求，最后，只有當 鴿子啄向圓盤時才予以強化，多次強化以后，鴿子就學會了啄圓盤，行為塑造就完 成了。強化的作用積極強化作用（陽性強化作用）是由于一種刺激的加入增進了一個操作反應發生的概率的作用，這種作用是經常 的。消極強化作用（陰性強化作用）是由于一刺激的排除而加強了某一操作發應概率的作用。他建議以消退取代懲罰的方法，提倡強化的積極作用。3、操作性條件反射行為

28、的消退消退的關鍵也在于強化。“如果在一個已經通過條件化而增強的操作性活動發生后，沒有強化刺激物出現， 它的力量就削弱”，反應的消退表現為一個過程。消退的時間與該習得反應本身力 量的強弱成正比。4、操作性反射條件行為的分化操作性條件反射行為的分化是指個體的一種有選擇的反應。指通過安排強化 動物條件反應的某一個特征，如速度、持續時間和強度等，動物可逐漸形成有選 擇性反應。與消退一樣，分化的關鍵因素也是強化。在人類行為的塑造中，分化原理起了非常重要的作用。如課堂上的表情專注、 在看足球賽時的情緒激動等。5、操作性條件反射行為的推廣和運用程序教學與教學機器弊端：機器教學無法取代教師的人格教育活動；只適

29、用數學等理科教學，其評價 為自我評價，不適用于低年級學生。社會控制計劃、語言行為。語言是動物和人類的最明顯區別所在；言語也是一種行為，它與其它行為反應一樣，服從于操作強化原理，并且也是 可以預測和控制的。社會控制計劃：他認為人類根本沒有自由可言，人類的一切行為皆由環境所決定。 我們所說的自由不過是我們逃避環境中的厭惡性刺激的一種欲望而已。實際上，社 會的政治、經濟制度、社會風俗、文化習慣、宗教信仰，包括法律和教育都是一種 控制。斯金納希望以行為科學的原理來進行社會控制，愿望是良好的。但問題是， 誰是最后的控制者呢？控制者又是由誰來控制呢？人類除了受控制的行為以外， 難道就沒有其他理念和有價值的

30、東西？對此，斯金納的社會控制計劃未能作出說 明。貢獻（1）斯金納是杰出的當代心理學家之一。他嚴謹而富有生氣的觀察和實驗方法以及高度精確的實驗技術，對當代心理學 產生很大的影響；他堅持極端客觀的行為主義立場，嚴格遵循科學的描述原則，使得他的行為主 義體系非常精確、清楚，他對動物行為的研究也非常精細、徹底；他用不同于心靈主義的術語清楚解釋了反應形成、表象等現象，他竭力反對研 究有機體的內部過程，使得他的立場似乎比華生更加激進，所以，斯金納的行為 主義被稱為“激進行為主義”。（2）斯金納的操作行為主義體系對心理學產生了巨大的影響。從上世紀60年代開始 到70年代，斯金納及其追隨者統治學習心理學的領域

31、。（3）他的行為理論被人們廣泛應用于行為治療和行為矯正中。局限.（1）對斯金納的最經常的批評在于他所宣稱的心理學不需要任何理論。其實，不要理論本身就是理論。斯金納堅持描述行為而不是解釋行為原因的立場本身就 代表了他的理論傾向；.（2）因為斯金納堅持只有能夠予以客觀觀察和實驗證實的東西才可以予以研究， 這樣將人們的主觀事件摒棄在心理學的大門之外，而這正是我們所需要了解的， 所以有人指出斯金納所研究的是空洞的有機體；.（3）斯金納以有限的動物行為研究推導出普遍的動物行為規律，并用于描述和 控制人類行為，不免有過分簡單化、片面化的嫌疑；.（4）斯金納的極端環境論忽視了影響行為的其他因素，如機體狀態、

32、腦損傷等;.（5）他以操作強化的唯一模式解釋言語獲得，令人難以信服。三、班圖拉的社會學習理論1、阿爾伯特班圖拉（1925-）:美國心理學家，1974年，美國心理學會主席。2、主要思想：（1）觀察學習理論【觀察學習】的概念又稱無嘗試學習或替代性學習。由于人有通過語言和非語 言形式獲得信息以及自我調節的能力，使得個體通過觀察他人（榜樣）所表現的行 為及其結果，不必事事經過親身體驗，就能學到復雜的行為反應。特點：觀察學習不一定具有外顯的行為反應；觀察學習并不依賴直接強化；觀察學習具 有認知性；觀察學習不等同于模仿。基本類型：【直接的觀察學習】也稱行為的觀察學習，指對示范行為的簡單模仿。【抽象性觀察學

33、習】指觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規則或原理，以后在 一定條件下觀察者會表現出能體現這些規則或原理的行為，卻不需要模仿所觀察到 的那些特殊的反應方式。【創造性觀察學習】指的是觀察者通過觀察可將各個不同榜樣行為特點組合成不同 于個別榜樣特點的新的混合體，即從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而 形成一種新的行為方式。觀察學習的心理過程注意過程保持過程動作復現過程動機過程示范行為*!*!*!*!*匹配行為對榜樣的知覺示范信息的儲存記憶向行為轉變從觀察到行為(2)交互決定論班圖拉主張行為、環境、個人內在諸因素三者相互影響、交互決定，構成一種 三角互動關系。他認為個人的成就如何是由外界環境與

34、人的因素交互作用的結果。評價交互決定論的獨到之處在于把人的行為與認知因素區別開來，指出了認知因 素在決定行為中的作用，在行為主義的框架內確立了認知的地位。此外，這種觀點 視環境、行為、人的認知因素為相互決定的因素，注意到了人的行為及其認知因素 對環境的影響，避免了行為主義的機械環境論的傾向。3、對班圖拉觀察學習理論的評價貢獻(1)注重社會因素的影響，改變了傳統學習理論重個體輕社會的思想傾向，把 學習心理學的研究同社會心理學的研究結合在一起，對學習理論的發展做出了獨 樹一幟的貢獻；(2)吸收認知心理學的研究成果，把強化理論與信息加工理論有機地結合起來， 改變了傳統行為主義重“刺激一反應”輕中樞過

35、程的思想傾向，使解釋人的行為 的理論的參照點發生了一次重要的轉變；強調學習過程中的社會因素和認知過程在學習中的作用，在方法論上注 重以人為被試的實驗，改變了行為主義以動物為實驗對象、把由動物實驗中得出 的結論推廣到人類學習現象的錯誤傾向；他的概念和理論建立在豐富堅實的實驗驗證資料的基礎上，其實驗方法比 較嚴謹，結論比較有說服力。局限由于班圖拉的理論具有開放性特征，導致了它缺乏富有內在統一性的理論框架;大多數發展心理學家認為班圖拉的觀點忽視了發展變量的重要性。即它忽視了 兒童在多大程度上能獨立進行學習，以及發展階段在多大程度上對兒童的觀察學 習產生影響；班圖拉在研究攻擊行為觀察學習中所采用的一些

36、方法難以讓人茍同。對兒童的 健康成長產生不利影響；班圖拉雖然強調了人的認知能力對行為的影響，但他以研究行為為重心和目的， 實際上并沒有給認知因素以應有的位置。第三節人本主義理論人本主義心理學的創立人本主義心理學興起于20世紀五、六十年代的美國。由馬斯洛(Abraham Maslow, 1908-1970)創立，以羅杰斯(Carl Rogers，1902 1987)為代表。人本主義心理學(humanistic psychology)20世紀506 0年代在美國興起的一個心理學流派。主張心理學者應關心人的 價值與尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論 和機械決定論。其觀點與近

37、代心理學兩大傳統流派一精神分析和行為主義 心理學有分歧，在西方稱為心理學的第三種力量(third force)。人本主義心理學(humanistic psychology )20世紀5060年代在美國興起的一個心理學流派。主張心理學者應關心人的 價值與尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機 械決定論。其觀點與近代心理學兩大傳統流派一精神分析和行為主義心理學有 分歧，在西方稱為心理學的第三種力量(third force)。人本主義心理學批評 精神分析為傷殘心理學，因為其是以精神病患者的心理現象為基礎的，批評行為 主義是幼稚的心理學，因為其是以動物與兒童心理現象為基礎的人

38、本主義認為，心理學的研究應以正常人為對象，研究人類不同于動物的一些 復雜經驗。諸如：動機、欲望、價值、快樂、幽默、情感、生活責任生命意義以及 愛情、嫉妒、仇恨等。人本主義心理學的兩大特征：1、以人的需要為出發點去研究人性。2、沖淡了心理學純科學的色彩，這是心理學近年來發展的趨勢之一。一、馬斯洛的人本主義理論1、馬斯洛簡介馬斯洛(1908-1970)，美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家。人本 主義心理學的主要發起者和理論家。1933年在威斯康馨大學獲博士學位，第二次世 界大戰后轉到布蘭代斯大學任心理學系教授兼主任，開始對健康人格獲自我實現者 的心理特征進行研究。曾任美國人格與社會心理學會

39、主席和美國心理學會主席 (1967)。馬斯洛的著名論文人類動機論最早發表于1943年的心理學評論。他的 動機理論又稱需要層次論，這種理論認為，人類動機的發展和需要的滿足有密切的 關系，需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛 與歸屬、尊重和自我實現的需要。自我實現指創造潛能的充分發揮，追求自我實現 是人的最高動機，它的特征是對某一事業的忘我獻身。高層次的自我實現具有超越 自我的特征，具有很高的社會價值。健全社會的職能在于促進普遍的自我實現。他 相信，生物進化所賦予人的本性基本上是好的，邪惡和神經癥是由于環境所造成的。 越是成熟的人，越富有創作的能力。馬斯洛的人本主義理

40、論，稱為自我實現理論。主要著作：動機和人格(1954)、存在心理學探索(1962)、科學心理學(1967)、 人性能達到的境界1970)。2、馬斯洛的自我實現論馬斯洛認為人類行為的心理驅力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大 類、七個層次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬 與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需 要屬于缺失需要，可到起匱乏性動機，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張 消除，興奮降低，便失去動機。第二類需要屬于生長需要，可產生成長性動機， 為人類所特有，是一種超越了

41、生存滿足之后，發自內心的渴求發展和實現自身潛 能的需要。滿足了這種需要個體才能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值， 產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗”。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值 觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人 認識到自我的內在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現。二、羅杰斯的人本主義理論1、羅杰斯個人簡介美國心理學家，人本主義心理學的代表之一。1902年1月8日生于美國伊利諾斯 的奧克派克。1919年考入威斯康星大學，選讀農業，后轉修歷史，1924年獲威斯康 星大學文學學士學位，同年考上紐約

42、聯合神學院，二年后轉到哥倫比亞大學讀臨床 心理學和教育心理學，1928年獲文科碩士學位，1931年獲哲學博士學位，他曾出任 紐約羅切斯特“禁止虐待兒童協會”兒童社會問題研究室主任，羅切斯特兒童指導 中心主任，1940年他成為俄亥俄洲立大學心理學教授。1942年，他的咨詢與心理 治療：實踐中的新概念一書問世。1945年，他供職于芝加哥大學，出任咨詢中心 執行秘書。2、羅杰斯的自我理論剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環境的相互作用，他（她） 開始慢慢地把自己與非自己區分開來。當最初的自我概念形成之后，人的自我實現 趨向開始激活，在自我實現這一股動力的驅動下，兒童在環境中進行各種嘗

43、試活動 并產生出大量的經驗。通過機體自動的估價過程，有些經驗會使他感到滿足、愉快， 有些即相反，滿足愉快的經驗會使兒童尋求保持、再現，不滿足、不愉快的經驗會 使兒童盡力迥避。在孩子尋求積極的經驗中，有一種是受他人的關懷而產生的體驗，還有一種是 受到他人尊重而產生的體驗，不幸的是兒童這種受關懷尊重需要的滿足完全取決于 他人，他人（包括父母）是根據兒童的行為是否符合其價值標準，行為標準來決定 是否給予關懷和尊重，所以說他人的關懷與尊重是有條件的，這些條件體現著父母 和社會的價值觀，羅杰斯稱這種條件為價值條件，兒童不斷通過自己的行為體驗到 這些價值條件，會不自覺地將這些本屬于父母或他人的價值觀念內化

44、，變成自我結 構的一部分，漸漸地兒童被迫放棄按自身機體估價過程去評價經驗，變成用自我中 內化了的社會的價值規范去評價經驗，這樣兒童的自我和經驗之間就發生了異化， 當經驗與自我之間存在沖突時，個體就會預感到自我受到威脅，因而產生焦慮。預 感到經驗與自我不一致時，個體會運用防御機制（歪曲、否認、選擇性知覺）來對 經驗進行加工，使之在意識水平上達到與自我相一致。如果防御成功，個體就不會 出現適應障礙，若防御失敗就會出現心理適應障礙。 羅杰斯的以人為中心的治療 目標是將原本不屬于自己的是經內化而成的自我部分去除掉，找回屬于他自己的思 想情感和行為模式，用羅杰斯的話說“變回自己”“從面具后面走出來”，只有這 樣的人才能充分發揮個人的機能。人本主義的實質就是讓人領悟自己的本性，不再 倚重外來的價值觀念，讓人重新信賴、依靠機體估價過程來處理經驗，消除外界環 境通過內化而強加給他的價值觀，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的 意志來決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實現潛力，促進個性 的健康發展。第四節發生認識理論一、皮亞杰的發生認識論1