1、中小學教師專業發展的國際實踐 教育要面向世界，面向未來，面向現代化，離不開高素質的教師隊伍，這就對教師教育提出了要求。本文從教師專業發展的執行者、目的與內容、組織形式、鑒定與評價及資源保障等五個方面對國際上中小學教師專業發展實踐作一介紹，希望對我國的教師教育有所借鑒。（一）教師專業發展的執行者從理論上說，政府教育部門、教師教育與培訓機構、教師任職學校和教師本人等，都應該是教師專業發展的參與者和執行者。但在過去，許多國家教師專業發展的執行者并沒有包括上述所有參與者，尤其是教師本人缺乏決定本身專業發展方向及其方式的自主權，他們只是迫于滿足教育系統或學校的需要，統一考試或繼續任職的需要而接受在職培訓

2、等專業發展的活動。現在，這種被動的教師專業發展已經引起了一些國家的注意，并采取了積極的改革舉措。例如，近年來德國注重教師的校本培訓。這種培訓越來越多地由學校教師集體規劃和執行，家長和學生代表也參與這一過程。在瑞士，教師有了培訓課程選擇權。在日本，教師自發地形成了許多協會和團體以開展教學研究。美國的教師專業發展活動過去長期由學區和州控制。學區通過加工資激勵教師參加培訓，州則把參加培訓作為資格重新認定的條件。這種形式的教師專業發展依賴學區和地方的物質鼓勵，依賴學區和地方對教師專業發展的重視程度，以及教師自我實現的意愿。而現在，人們的普遍認識是：有效的專業發展必須讓教師參與制定計劃；教師個人的專業發

3、展計劃要與學校、學區及州的計劃相關聯；要注意協調政策規定的課程與個人選擇的課程；教師要進行校內和校外的學習與合作。教師專業發展的計劃和決定權開始從州和學區下放到學校和教師個人。（二）教師專業發展的目的與內容綜觀世界各國教師專業發展的實踐以及對教師專業發展的研究，目前開展教師專業發展的主要目的可歸納如下：根據最新發展更新教師的學科知識；根據新的教學技術、教學目標、課程和教育研究更新教師的技能、態度和方法，使教師能吸收課程或教學實踐方面的主導性革新；使學校能開發和運用課程和教學實踐方面的新策略；使教師之間以及教師與學術機構、企業家等之間交流信息和專業知識；幫助能力差的教師提高教學效率。在實踐中，多

4、種因素決定了上述教師專業發展目標在實踐中的取舍，包括各國教師專業的特點及其地位。在德國，受人尊敬的中學教師一直都采用說教式教學，教師的職責就是向學生傳授科學智慧。因此，教師的專業發展很大程度是接受最新的學科知識。在美國和英國，兒童的發展相對于知識的傳授有更高優先權，因而專業發展中教學法更為重要。專業發展的內容是根據專業發展的目的而定的，一直以來在內容選擇上存在兩種主要傾向。一是強調教師的知識更新。知識的快速發展使得教師參加更新知識的課程更為重要，尤其是教科學或技術科目的教師進行定期知識更新。日本教師在從業后每5年、10年、20年都要參加一次課程研討。德國巴伐利亞州有集中的教師在職培訓學習，政府

5、每6個月給學校提供一次課程表，教師自己決定學習什么課程。另一種傾向是要求教師學習新的技能與技術。終身學習要求兒童不僅獲得知識，而且要學會如何獲取知識，因而，向兒童教授終身學習的技能比傳授學科知識更為重要，這對教師學習新的技能與技術提出了要求。這一要求已經在教師專業發展活動中得到了逐步體現。自1970年以來，德國盡管仍然重視傳統的以學科為中心的教師學習課程，但教師專業發展中綜合學科教學法的地位越來越重要。目前，人們日益認識到更新知識和學習新技能之間的不可分割性，教師專業發展的內容從一般或專門技能培訓變為一般和專門技能培訓。教師專業發展不僅要幫助教師更深刻、靈活地理解學科知識，還要幫助他們理解學習

6、者的言行、掌握關于學習的知識、了解可用的課程資源和最新技術，并培養教師對實踐進行分析和反思的技能。（三）教師專業發展的組織形式過去的教師專業發展形式主要是集中學習一些課程，而現在情況有所改變。教師專業發展強調在職培訓，強調個人的參與。教師間合作、學校與大學合作、專業發展學校、參與國家教師證書評定過程等形式越來越廣泛地被認可，教師專業發展的組織形式呈現多樣化的格局。（1）教育當局組織的培訓或專業發展傳統的教師專業發展比較普遍的形式是自上而下的教師培訓方法，即教育當局提供他們認為有助于教師能力發展的課程。如日本的國家級和縣級教師中心，盧森堡的國家初級教育中心，它們都直接為教師提供相關培訓課程。這種

7、依托教師中心的教師專業發展模式，基本上是逐級的培訓模式，即一組培訓者培訓一群人，逐級傳遞一些關鍵信息，它有一個強有力的管理系統支持自上而下的方式。這種方式存在的問題是，教師專業發展逐級傳遞的模式能很好地實現變革目的嗎？在傳遞的過程中政策精神能保留嗎？近年來，這種自上而下的教師培訓有所變化。有些地方教育當局不再提供培訓，有的雖然繼續控制著培訓任務，與以往不同的是，現在它們要迎合顧客的需要。以英格蘭和威爾士為例，它們的地方教育當局以前在承擔培訓任務時，獨立地制定培訓計劃，選擇培訓課程。現在為了與其它培訓機構競爭，課程的選擇要依據學校的需要以及中央政策對培訓的認可。（2）非政府機構組織的教師專業發展

8、非政府機構組織的教師專業發展以前主要指大學和其它一些高等教育機構提供的培訓，它們在教育技能與知識的開發和傳遞上扮演著重要角色。在多數國家，它們是教師職前培養的主要承擔者，并且給在職教師也提供了很多課程。它們的功能就是讓教師從日常的教學經驗中解放出來，加深對教育科目的理解。隨著教師專業發展日益受到教育制度和學校需要的影響，高等教育機構提供的培訓也進行了相應的改革，以保持它們在教師專業發展領域的影響力。現在，不少大學提供較多的短期課程，旨在滿足特殊需要而不是獲取學位。在瑞典，為了出售教師專業發展的短期課程，大學之間甚至同一大學不同系別之間的競爭非常激烈。但也有些國家的某些機構樂意為一個學校的發展提

9、供長期課程，而不愿意為單個教師提供服務。從目前發展的狀況來看，大學已不是唯一提供教師專業發展的第三方機構，從事教師專業發展的中介性咨詢機構越來越多。只是它們在整個教師專業發展中的數量還很小。教師專業發展的另一種非政府組織形式是教師聯合會。在許多國家，學科教師聯合會是教師專業發展的主要形式，它開設培訓課程，組織討論，給成員提供信息等，基本上沒有官方經濟資助。教師聯合會從培訓中獲利，能較好地利用互聯網。在愛爾蘭，教師聯合會的形式比較受教師們的歡迎。教師樂意由自己的代表和同事來實施培訓。他們認為課程由那些能總結自己的課堂實踐經驗的教師設計和提供，能拓展參與者的眼界，提高專業發展的效果。瑞士的教師聯合

10、會在教師培訓的組織方面也一直發揮著顯著的作用。（3）以校為本的教師專業發展模式校本教師專業發展是近年來教育理論界和實踐界廣為關注的又一種教師專業發展模式。校本教師發展模式中，專業發展的提供者是學校和教師本人。英格蘭和威爾士的有些學校為校本教師培訓留有固定的工作日。教師和學校領導可以通過定期聚會，以檢查目標的實施狀況，并提出新策略。由于校本發展是獨立進行的，很容易陷入反復和重復缺點的狀況。所以，有效的學校發展方法是將自我發展和外部支持聯系起來。瑞典就傾向于將校本教師專業發展看作是學校和大學之間的合作活動。人們普遍認為教師個體和集體的需要由學校領導和教師對話來解決，而與大學合作計劃的教師發展模式，

11、是為了促進和支持集體的發展，讓教師超越個人的眼界來看待問題，同時也使他們的學習更具實用性。（4）網絡和教師合作校內和校際間的教師合作，也是教師專業發展的形式之一。當教師互相交流觀點時，大量的、非正式的信息網就形成了。相對于小學教師而言，這種方法更合適于中學教師。目前，學校和教師間的網絡化在日本已經很成熟。在美國，教師互相幫助也非常普遍。例如在紐約2區，教師們彼此參觀，系統地觀察他人的課堂教學并提供反饋。對許多美國的教師而言，這種組織成了中央提供的培訓或以大學為主的課程的替代物，教師自己組織自己的專業發展活動。單一的模式往往不能滿足所有培訓和發展的需要，在培訓模式日益多樣化的今天，為了盡量避免在

12、職培訓模式和期望結果之間的不匹配，不少國家都同時采用幾種不同的教師專業發展模式。（四）教師專業發展的鑒定與評價為確保教師專業發展活動能實現預期的目的，對其進行鑒定和評價是十分必要的。但如何鑒定和評價卻是各國共同面臨的難題。傳統的教師專業發展的鑒定和評價更多地關注開設了哪些課程，教師聽了多少時間的課，他們對這些課程的滿意度。隨著人們越來越直接關注學生的學習，對教師專業發展的鑒定和評價也發生了相應的變化，它更多地強調教師專業發展給教師工作帶來的實際變化，對學生和學校的影響。美國和英國試圖將在職教育與培訓同提高學生的學業水平聯系起來，英格蘭和威爾士還參照兒童學習制定了教師專業標準的框架。試圖通過設立

13、一些新證書來鑒定教師專業發展的效果，是教師專業發展的鑒定和評價的另一個趨勢。這些新證書以教師或學校需要的能力為核心。英格蘭和威爾士的教師培訓機構提出了專業標準，進行各個水平的資格認定，并為中小學校長開設專門課程。教師在從業五年后必須獲取一張證書證明自己具有專業教師所需的技能，這迫使那些缺乏必要技能的教師要么離開教師行業，要么參加專業發展活動以獲取證書。美國則于1987年就成立了全國標準署，其任務是制定優秀教師需要具備的知識和技能標準，開發和實施一套全國性的、以教師自愿參加為前提的測量標準和證書制度，推進改善美國中小學生學習狀況的各項改革。在鑒定與評價中，思考誰決定、什么樣的教師專業發展以及對象

14、是誰等問題，有助于決定最合適的在職培訓和發展模式。因而可以從學校發展的需要，從地區乃至國家的需要來確定教師專業發展的需要，并針對教育系統內不同水平教師的不同需要，設計多樣化的模式以滿足所有的需要。（五）專業發展的資源保障教師專業發展活動的實現，必須有資源供給上的有利保障，必須考慮資源是否充足、使用是否有效兩個問題。當然，并不是所有用于專業發展的經費都能計算得出，也并不是所有用于培訓課程或其它與專業發展有關的活動的經費都能用同一標準來劃分。不同的資源分配模式，能反映出各個國家教師專業發展的特點。（1）國家投資從OECD國家的情況來看，根據1995年政府預算中在職培訓份額的調查，只有挪威、葡萄牙和

15、瑞典三個國家將政府教育預算的1以上用于在職教師培訓，其中，挪威的2大概是最高。在世界范圍內，很少有國家能做到象以色列那樣，教師每七年有一次休假，在此期間，他們可以領取2/3的薪水，其余部分可以通過利用業余時間教學來補償。政府資助的方式在各個國家很不一樣。在英格蘭、威爾士和愛爾蘭，中央政府不僅根據每所學校任務優先列表分配培訓費用，還給每項任務一個權值，即經費額與任務權重相關。這種撥款方式與教育當局直接提供課程有很大的區別。在前一種情況下，學校及其管理者控制培訓組織；在后一種情況下，中央機構直接提供免費課程。因此，在許多國家，政府和學校管理者之間形成了聯盟，以形成新的控制教師專業發展的軸心，但這在

16、某種程度上削弱了教師和專業培訓者的權力。（2）私人投資無論是教師自費參加學習，還是學校組織，或商業團體直接投資于學校，私人投資對教師專業發展也起著決定作用。這種投資比政府投資更難以測量，并且國與國之間的差別更大。近年來，不少國家的教師都自愿在專業發展方向投入時間和費用，其主要形式是教師付費參加大學的本科后學習，或者通過網絡參加學習。比如在日本，教師網定期開會、出版雜志，這些雜志在商業書店有售，以傳播教師網的有關活動。這些網絡越來越多地使用了新技術，尤其是互聯網。許多國家的部分學校是私人控制的，學校通常自己提供在職培訓，德國和愛爾蘭就是這樣。它們的基督教兄弟會多年以來一直控制與教學技術有關的在職

17、培訓課程。在美國，私人組織對學校很感興趣。這些私人組織與其它一些關心學校的團體和個人于1994年組建了美國教學與未來委員會。這一委員會和教學專業標準委員會等提出的改革計劃，直接指向了教師的專業發展。私人組織參與教師專業發展的目的有商業利益的傾向，容易出現教育上的倫理問題。例如，有些國家的學校到處都是商品，它們可能有助于教育和教師的發展，但同時也是潛在的廣告，有一定的負面影響。（3）時間無論是政府提供的，還是教師或私人組織花費的，時間也都是一種投資。各國教師專業發展的時間安排很不一樣，時間的安排對專業發展活動有重要的影響。英格蘭和威爾士的學校認為，當教師專業發展貫穿于學年中，加以良好的管理和計劃

18、，獲得好的結果是可能的。瑞士人則認為，只有當短期課程與課堂經驗的交替次序安排得當，它才是有效的。對短期課程時間安排的組織和管理與內容本身一樣重要。瑞士的教師一年大約花100個小時于在職培訓，其中大約有一半的時間在特殊的在職培訓機構學習，其余時間在學校內部接受培訓，包括個體培訓和集體培訓。最近專業發展活動的時間擴展到了一年104小時。愛爾蘭的教師有利用假期進行專業發展的傳統。每年大約有60的小學教師自愿地參加暑期課程班，作為回報，學年中他們可以有三天額外的休假。現在越來越多的教師被迫在學期當中參加有關課程的學習。日本的教師每周四下午在學校放學后可以參加在職培訓和教育，他們在一年中要花費大量的時間進行校外（30天）和校內（60天）培訓。只有很少的人能進入大學接受12年的碩士學位學習。綜上所述，在職培訓的投資是非常廣泛的，隨著對學校要求的增加和新課程的引進，許多國家的教育投資都有增長的趨勢。但很少有國家花費時間和資源去系統地檢測教師的學習，關鍵的問題是不同專業發展方案的有效性-質量、意義和影響，目前很多國家沒有對此進行科學的評價。（六）小結在終身學習的背景下，教師專業發展不是個人的事，而是教育系統改革的重要部分。通過對國際上教師專業發展實踐五個方面的介紹，可以看出，目前國際上教師專業發展存在如下趨勢：（1）各國普遍認識到教師的實踐、態度和能力并