1、 生物學科答疑資料（第二次）一、教師提問：如何切實提高課堂教學的是實效性？（一）認真備課：學習課標,鉆研教材,了解學生，制定計劃,編制教案（教學設計）。（二）認真上課，讓每一節課都精彩，讓每一位學生在自己原有的基礎上有所收獲和進步。教師要不斷提高教學語言、課堂設問、教學組織與實施、導入、結束等八種技能的水平。教師提問：如何提高課堂教學的技能？教學技能的核心是課堂教學技能1.導入技能：直接導入、復習導入、直觀導入、經驗導入、故事導入、懸念導入。2.結束技能：簡單回顧、提示要點、鞏固應用、練習檢測、比較異同、拓展延伸。3.語言技能：語言吐字要清晰、音量語速要適宜、語調節奏要變化、語匯知識要豐富。4

2、.提問技能：精心設計、難易適度、循循善誘、正確評價、面向全體、因材施教。5.板書技能：詞語式、提綱式、結構式、圖表式。要求：有計劃、設計簡潔、具有科學性、示性、啟發性和藝術性。6.演示技能：傳統媒體包括實物、標本、模型和實驗。現代媒體包括電光類、電聲類和影視類。7.組織技能：教學環節組織、教學容組織、教學時間分割、師生交往組織。8.應變技能以靜制動、重點提示、個別提醒、借題發揮、巧妙暗示、實話實說。（三）作業輔導：精心設計作業,加強批改,及時反饋調整。（四）檢測評價掌握科學的評價方法,科學數據分析與編制試題的能力。（五）確立“三點”（教學重點、教學難點和教學銜接點），以點帶面，提高實效。1“三

3、點”首先是指，課堂教學圍繞教學重點，突出核心知識，增強重點教學容的厚度；2其次掌控好課堂教學的節奏，在教學設計中，大膽創新，利用多種教學形式解決教學難點的突破；3在此基礎上，精心設計教學過程中的銜接點，使教學環節、知識結構和三維目標的實現能成為一體。下面以一位教師講授的研究課：“人民教育生物學七年級下中第二章、第二節消化和吸收的第2課時”為例，進行具體說明 。消化和吸收這一節容在課時安排上為兩課時，在第1課時中完成的相關容有：消化系統組成的概述（器官的名稱、形態和位置）；通過探究實驗“饅頭在口腔中的變化”，引入消化和消化酶的概念。在此基礎上，第2課時依教材需完成的容應有：消化系統各器官的功能；

4、營養物質的吸收；技能訓練:解讀曲線圖。教師設計的此節課主要教學過程如下:教學容教師活動學生活動設計意圖教學銜接消化系統中消化道和消化腺的組成；唾液的作用。提問并板書。回答問題。復習鞏固并引出本節課容。設問：消化腺分泌的消化液是否都如唾液那樣，能使大分子分解成小分子?1.膽汁對脂肪的乳化作用。2.唾液、胃液與膽汁的不同作用，說明口腔、胃、腸道都具有一定的消化功能。1.在實物投影儀上演示實驗。2.多媒體演示：膽汁、胰液通向十二指腸。3.多媒體演示：口腔、胃、腸道都具有一定的消化功能。學生觀察、傾聽并思考問題。1.直觀展示膽汁對脂肪的作用，強調膽汁不含消化酶（可不提乳化一詞）。2.并引出模型制作的目

5、的。提出問題：消化道具有消化液的器官不止一個，你認為哪個器官是消化的主要場所?用老師發給的紙模擬這個器官的形態做一個（簡易）模型，制作時可裁剪、折疊，但整紙都要利用上，不能有廢棄的碎紙片。制作自己選定的消化器官模型。教師簡述制作模型的要求并巡視學生制作過程。學生兩人一組共同完成模型的制作。培養學生的合作能力，及自己設計和制作模型的能力。要求學生制作同時要思考，自己認為這個器官是消化的最主要場所的理由。展示模擬不同器官的模型。通過相同面積的紙做出不同器官所占體積大小的不同，反推出相同體積，表面積的大小關系。教師評點學生模型，并出示自己制作的小腸模型，通過比較說明小腸的形態和彎曲盤旋的存在方式所占

6、空間最小，反推同樣大小空間，表面積最大的應是小腸。學生展示自己制作的模型，并表述自己的觀點。（通常每班主要有三種觀點：胃，小腸，大腸。）1. 鼓勵學生敢于表達自己的思想，并通過討論和分析得出結論。2.引導學生學會利用模型分析問題。設問：通過模型，我們推理得出小腸的表面積應是最大的，那么人的小腸表面到底有多大面積？小腸作為消化的主要場所，其結構與功能的對應關系。教師用多媒體展示：1.小腸的結構特點（圖片),表面積大小的具體數據。2.出示教材練習題，計算比較哪一部分消化道中的消化液最多?學生傾聽、思考、計算并回答教師的問題。通過紙模型與真實器官特點進行比較，以及大量數據的呈現，使學生認同小腸結構與

7、功能的統一性。設問：1.為什么表面積大，適于消化？（可提示腸腺的分布位置。）設問：2.除表面積大這一特點，小腸還有哪些特點適于消化?設問：3.食物經過消化，在小腸都變成了什么物質？食物在消化道中的變化。教師利用多媒體總結食物在消化道中的變化。學生傾聽并思考。加深對消化概念的理解，以及消化是一個各器官共同合作的連續過程的認識。設問:消化的最終結果是讓食物變成了可以被人體吸收的物質，吸收的主要場所又是什么部位呢?什么樣的結構適于吸收？小腸是吸收的主要場所。教師先評點學生的回答，再運用多媒體展示小腸適于吸收的特征。學生思考并回答教師的設問，然后傾聽。1.引導學生運用結構與功能統一性的生物學觀點思考問

8、題。2.加深對小腸是主要的吸收場所的理解。銜接語：除了小腸，胃、大腸也具有一定的吸收功能，不過，它們的吸收能力是有差異的。營養物質在消化道中的吸收。教師運用多媒體比較和總結，消化道中各器官的吸收狀況。學生傾聽并思考。比較消化道中不同消化器官吸收能力的差異。銜接語：消化道中不同部位吸收功能的差異可利用曲線圖直觀的進行展示。復習鞏固，解讀曲線圖的方法。出示教材上相關曲線圖，提問。學生思考并回答問題。訓練解讀曲線圖的能力，并復習鞏知識要點。詢問：學習了有關消化和吸收的知識后，同學們對此還有什么問題？1. 教師解答學生的問題。2. 布置作業。教師要求學生回家后，根據所學知識，思考并總結自己及家人在飲食

9、衛生及消化系統衛生保健方面做得好的地方和須改進的地方，并將進行交流和討論。1. 學生提問。2. 學生記錄作業。將所學知識與生活實際相結合。在上述教學過程中，首先確立的是這一節課的情感、態度與價值觀的目標重點：使學生認同生物學中結構與功能相統一的觀點。而實現這一目標的知識載體，應是具體器官的結構與功能的對應關系的分析，筆者選擇的是小腸，因而小腸的結構與功能的對應關系就被確立為本節課的知識重點。圍繞這一重點，略講其它消化器官的結構和功能，但增添了與重點相關的知識和活動，比如小腸表面積大小的數據展示，制作消化器官紙模型并進行比較、計算不同消化器官中消化液的含量等。通過對小腸結構與功能關系的詳細透徹的

10、分析理解，使學生對器官的形態結構與功能的適應關系有了充分認識，引導學生運用這一觀點去分析和理解其它器官與功能的關系。這樣處理的結果是，使教學點少而精，但能透而深，并通過厚度的增加，使學生掌握相應的學習或思維方式，而用于拓展自身的學習能力。特別要注意的是，這里所指的重點，不僅僅指知識，還包括能力、情感態度與價值觀。中學生一天的學習是非常辛苦的，因而很難保證每個學生每節課上始終都保持注意力高度集中的狀態，所以提高課堂教學有效性的體現之一，應是課堂教學有一定的節奏感，而難點的突破應是一節課中節奏的高潮。能否形成讓人印象深刻的高潮，首先應通過教師對學生的了解和觀察，以及在教學中積累的經驗，發現和找準難

11、點。其次，教師應巧妙地設計出一個讓學生注意力集中、參與性較強的教學活動，調動學生的思維，使難點的突破變成一種思維的快樂。就上述公開課為例，根據多年的教學經驗，發現多數學生在學習生物學之前都認為胃是消化和吸收的主要場所，甚至在學習了初中生物之后，到了高中階段，還有相當一部分學生保持這種想法。因而本節課的難點，就是如何讓學生理解小腸是消化和吸收的主要場所，特別是消化道壁面積的大小與消化、吸收功能間的關系。為了突破這一難點，筆者設計了一項制作紙模型并進行展示和述觀點的活動。因為不再是老師一個人圍著知識點反復講，或是僅讓學生照著教師提供的模型練操作，而是一項具有開放性的、需要學生自己在經過和合作者的討

12、論、共同制作模型，以及之后的模型展示和觀點述的具有多種形式的學習探究過程，因此每一個學生都能帶著興趣積極地參與到問題的探討中。實踐證明，這項帶動全體學生共同參與的活動成為課堂教學環節中的一個高潮，給學生和聽課老師留下了深刻的印象，達到了預期效果。 從上述案例可以看出，非常重視教學銜接點的設計，每完成一項教學容或教學環節，都要設計相關的引言、設問或活動，將兩個知識點或教學環節聯系在一起。設計教學銜接點就是在引導學生用聯系的觀點看待課堂及教材上呈現的每個知識點，有意識的將一個個知識點構建成一個整體。比如在上述案例中，完成了有關小腸的結構適于消化功能的教學容后，教師通過設問：“食物經過消化，在小腸都

13、變成了什么物質？”，圍繞此問，教師在下面的教學中，將食物在消化道中的變化進行了總結性的講授，借此將食物與營養物質的區別、不可吸收的大分子物質與可吸收的小分子物質的區別、消化的概念，以及消化系統中各器官功能間的聯系等知識要點都整合在一起，使得所學知識能搭建出一個越來越完整的知識框架，同時進一步認識到消化是一個連續變化的過程。此外，設問是教師設計銜接點的常用方式，因為這種方式是對學生思維的一種提示，一方面能引發學生的好奇心，對下一步的教學容產生繼續探知的愿望，同時也使課堂教學每一環節既有獨立性又能引發下一教學環節，具有控制課堂節奏的效用。總之，銜接點設計得好，不僅能使知識點間的聯系和延伸自然流暢，

14、還能將知識、能力以及情感態度與價值觀三維目標進行有機的結合，以此充分體現新課程的教學理念。 以上教學策略一方面是在強調學會抓“點”，采用化繁為簡的方式，引導教師備課和組織教學，以此提高課堂教學的實效性；另一方面又可看出，確立“三點”實際上對教師教學能力乃至自身多方面素養的整體體現。比如，教學重點的確立是否能兼顧知識、能力和態度價值觀三維目標的落實，就能直接反映出教師對教材和課程標準的理解程度；而找準難點，不僅需要教師備課時備教材，還要備學生，也反映出教師教學經驗的積累程度。對教學銜接點的設計，則能反映出教師自身對整體知識框架和對學生認知能力的認識，也是教師的創造能力和教學特色的綜合體現。因而，

15、抓點帶面，提高實效，不僅是提高課堂教學有效性的具體方式，也是促使教師提高自身教學能力的一個努力方向。二、教師提問：教師教學技能怎樣盡快得到提升？（一）觀察優秀教師課堂教學：聽優秀教師、一線教學經驗豐富教師的課。（二）分析成功教師教案設計：（三）觀看優秀課堂教學實錄；（四）小組互相聽課評課說課；（五）教學錄象自我反思。三、教師提問：教學設計的原則是什么？教學設計要注意的幾個原則（本文所舉例子均是人教版教材中的）1實踐性原則生物學科是一門實驗學科，要盡可能多的創造條件給學生提供實踐機會。比如“觀察細胞的結構”，要充分使用顯微鏡。因為顯微鏡是生物學研究中最常用、最基本的觀察工具，初步學會獨立使用顯微

16、鏡是初中階段十分重要的生物技能之一，學習認識、使用顯微鏡對學生在后面進一步從微觀認識動植物，乃至學習生物學知識的基礎，有重要意義。 作為本冊教材中第一個技能性的操作實驗，該課容寓理論與實際于一體，是非常基礎和重要的一節容。但由于顯微鏡較昂貴，學生之前又沒接觸過顯微鏡。通常教師在教學顯微鏡使用時總是把顯微鏡的結構、功能、使用方法、步驟、注意事項講的十分詳細，然后才讓學生動手，這樣不利于培養學生的創新精神和實踐能力，也不符合新課程培養學生自主探究能力的理念。結合本校學生基礎較好和好奇心強的特點，我們試著把本節課設計成“自學小組實踐歸納技巧”模式，將學生的親自動手操作為中心，及時將學習過程中遇到的因

17、難在課堂中解決。首先引導學生自學顯微鏡的結構、功能及使用方法；然后兩人一小組，一個學生指導，另一學生操作，通過實踐探索顯微鏡使用的方法和技巧，同時指出操作過程中的不足；全體同學共同歸納顯微鏡使用技巧；小組交換，另一位學生在更清楚實驗過程的情況下更加熟練的使用顯微鏡。學生通過手腦并用的實踐與合作，在教師引導下，獲得新知與能力的提高，同時體驗操作過程的曲折和樂趣，學習科學方法，發展科學探究所需要的能力。2探究性原則科學探究是課標的十大主題之一，也是推動科學發展的動力之一。我們在生物課上要盡可能多的給學生探究的機會。這里所提到的探究是廣義的探究，既包括像科學家那樣的動手實驗，更包括思維的探究訓練。比

18、如“探究光對鼠婦生活的影響”，實驗材料簡單，便于準備，可以用兩課時讓學生經歷科學探究從提出問題作出假設制定計劃實施計劃得出結論表達交流的完整過程。特別是“提出問題”環節，最好讓學生圍繞主題提盡可能多的問題，然后引導學生從發現鼠婦的環境出發，對所有提出的問題進行評價，找出便于操作、適合初中學生課上探究的問題。這就是對學生思維方面的探究訓練。“制定計劃”更是一個很好的思維訓練機會。最好讓學生自己先獨立制定計劃，然后交流，在討論中學生一起完善實驗方案，教師適時的明確設計實驗過程中要注意“控制單一變量”、“設置對照”、“多次實驗取平均值”等基本原則；同時注意實驗中“鼠婦的選擇”、“計時開始的時間”、“

19、鼠婦放置的位置”等細節因素。又如“生物圈中的人”中，很多諸如消化、呼吸、循環等都可以用思維探究訓練的方式進行教學。我們在上課中就把每一部分作為一個探究主題，學生通過分析課本上的資料、體驗生命活動的過程和邏輯推理等方式完成思維探究訓練。事實上我們在復習過程中也要經常用到思維探究。比如學完消化、呼吸和循環后，我會提出問題：“我們為什么要呼吸”，學生要從細胞水平分析；“我們怎樣呼吸”，學生要綜合消化、呼吸和循環等方面的知識，從呼吸的過程、氧氣及二氧化碳的運輸到能量的供給等方面，才能完整的回答這個問題。在這些過程中，學生的思維探究能力就會不斷的得到發展和提高。3預設和生成并重原則建構主義理論認為課堂教

20、學就是創設優化的學習環境，讓學生在平等的氣氛中，利用必要的學習材料，采用相應的學習方法，相互學習、相互促進，主動建構知識進而獲得新知識的進程。因此，課堂教學中充分的預設是至關重要的。教師要根據學生的具體情況，從課程標準出發，科學、全面的設計好教學目標，通過哪些環節和方式突出重點、突破難點，以提高課堂教學效果、達成教學的目的。一個好的教學設計，應該考慮到學生可能出現的學習障礙，并盡可能充分的做好準備。教師只有充分地分析教材，分析學生，制定切實可行的目標，為實現目標制定一個符合學生實際的教學過程，預想課堂中的種種可能，做到胸有成竹。然而，課堂教學不是一個封閉系統，也不應拘泥于預先的固定不變的程序。

21、預設的目標、過程、教學方法等在實施過程中需要開放地納入師生的直接經驗、彈性靈活的成分，要鼓勵師生互動的即興創造，超越目標預定的要求（即課堂教學具有生成性）。正如布盧姆所說“人們無法預料到教學所產生的成果的全部圍”，課堂教學也不應該承擔預設所有可能的任務。預設是生成的條件，預設符合所交班級學生的特點，預設的實施方法得當，生成就會很順利，結果就會理想。這就要求教師不但要知識淵博，更要善于創設情景，傾聽學生不斷激發學生的智慧火花。正如行知先生所說：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”一切思維活動都是從問題開始的。由此看來，一堂課的成功與否，問題設計是關鍵。好的問題可以開啟學生心智，促

22、進學生思維，增強學生主動參與意識。在充滿生成的課堂里交往不僅僅有師生之間的交往，而且還有生生之間的交往，不僅僅是教師向學生發出信息，學生在接受來自其他人信息的同時也向外人發出信息，整個課堂是一個多層次的交往網絡，并且信息的流動方向也不是固定的，整個課堂是一個動態的交往過程。在交往中使每一個人都得到發展是生成性教學的最終境界。生成性是新課程課堂教學的難點。它體現了學生生命活動的組成部分，體現了學生思想的火花與作者思想的火花相互碰撞的過程。學生具有巨大認識能力和主觀能動性的，因此教師應當深入研究學生在課堂上生機勃勃、活力無限的學習活動。要時刻注意課堂中發生的情況，也就是我們的預設與學生實際情況產生的偏差。這種偏差往往是一種重要的教學資源，教師一定要充分利用這種教學資源，使我們的課堂成為一種動態的課堂。要根據課堂的“突發事件”，對我們的預設作出具有創意的調整，使課堂成為情感流動的課堂。“預設”是為了有效的生成，“生成”是在合理的預設的基礎上達成的最終目的。因此，我們應該在教學實踐