1、課程與教學論第一章課程與教學研究的歷史發展一.課程研究的歷史發展(一)科學化課程開發理論的早期發展：博比特與查特斯的貢獻1課程研究領域誕生的標志是1918年美國教育學者博比特出版的課程一書。它的誕生深受當時美國發生的“社會效率運動”的影響。2.博比特的課程開發理論：（20世紀初1950s）：（1）教育的本質第一，教育是為成人生活作準備。第二，教育是促進兒童的活動與經驗發展的過程。第三，教育即生產。（2）課程的本質 課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應的經驗。 (3)課程開發的方法活動分析。活動分析是把人的活動分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法。簡述博比

2、特的課程開發的具體步驟。(1)人類經驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。3查特斯的課程開發理論：他把課程開發的方法稱為“工作分析”，把課程開發的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標；(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續把它們分析成教學工作單元的層次；(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(

3、6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施；(7)根據兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當的教學順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開發理論有何區別?表現在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構成，而博比特則把活動和經驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調系統知識，博比特則更強調人類從事活動所需的經驗與能力。(3)查特斯把課程開發的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業領域，還包括非職業領域。5.博比特與查特斯的貢獻與局限：貢獻：1、開創性：(1)第一次把課程開發過

4、程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發的一系列問題：其局限性表現在：1)把教育與課程視為準備成人生活的過程，導致對兒童價值的忽視；2)把教育過程等同于企業生產過程，把教育的科學化視為"效率取向，控制中心"的"泰羅主義"管理模式運用于教育的過程，這樣學生就成了"學校工廠"加工的"原料"這種觀點不僅背離了教育的本質，也不可能實現教育真正的"科學化"。(3)"活動分析"或"工作分析"的課程開發程序把

5、課程開發過程視為機械的"課程工程"，從而導致了課程開發過程中"見物不見人"現象的出現。（通過對人類生活的不斷的精細分析來獲取課程目標，然后圍繞目標選取教育內容，制定教育計劃）現在看來，這種課程開發過程的科學化水平是很低的，并未真正把握課程開發過程的本質。(二)科學化課程開發理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻1“泰勒原理”是前人研究升華的結果，它的實踐基礎主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)。在這八年的實驗研究期間，為了使每一所學校在課程開發時有章可循，泰勒提出了課程開發的一般程序和原

6、理，即反映在課程與教學的基本原理一書中的“泰勒原理”。2."八年研究"的四大成就：(1)學校能夠開發出使大多數學生感興趣，有助于滿足一些學生的需要，同時又為學生在學院里獲得成功提供必要準備的教育計劃；(2)學院和大學認識到，在那些沒有達到特定學科要求的高中畢業生中，可以發現有許多學生在學院學習獲得成功。(3)'在職研討班'得到發展。(4)教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。3“泰勒原理”的基本內容(四個基本問題)如下：(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經驗?(4)我們如何確定這些目標正

7、在得以實現?4."泰勒原理"的實質(深層價值取向)："技術興趣（技術理性）"的追求。它傾向于把課程開發過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發過程的創造性不見了。5."泰勒原理"的基本內容：確定教育目標，選擇教育經驗，組織教育經驗，評價教育計劃。6.泰勒原理的貢獻與局限：1)泰勒原理對目標的強調,在世界各國課程領域發生了巨大影響,20世紀五六十年代曾一度成為課程開發的唯一“科學”模式（2）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發與研究的基本思路和范圍。（3）它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發的諸種

8、重要因素，形成了一個系統的模式，模式簡潔明了、易于理解把握,有人把課程與教學的基本原理稱為“圣經”。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學至上的印記。(三)學科結構運動與學術中心課程1學科結構運動的產生背景由于前蘇聯成功地發射了第一顆人造地球衛星，使得美國朝野上下感到了一種危機。隨后，美國頒布國防教育法，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現，此前出現的“新課程”也得到進一步加強。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了教育過程報告之后，“學科結構運動”在美國全國范圍內蓬勃展開。2學術中心課程的基本特征

9、所謂“學術中心課程”是指以專門的學術領域為核心開發的課程。它的特征有：學術性、專門性和結構性。3學術中心課程的歷史地位(1)學術中心課程以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整和完善，創造了現代化課程的一個范例。(2)學術中心課程把課程開發的基點落在專門化的學術領域，它不僅尊重了學術邏輯，而且還積極吸收了杜威進步主義教育所倡導的發展人的解決問題能力和探究精神，這樣學術中心課程就確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學科課程發展到新的階段。4.學科結構的基本含義：一是一門學科特定的一般概念，一般原理所構成的體系，二是一門學科特定的探

10、究方法與探究態度。學科結構是兩個基本含義的統一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為"學科的實質結構"把第二種含義成為"學科的句法結構"這樣學科結構即"實質結構"和"句法結構"的統一5.布魯納認為學科結構的優點：(1)掌握學科結構可以使得學科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當的"訓練遷移"的大道；(4)能夠縮小"高級"知識和"初級"知識之間的差距。(四)實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻1.“實踐性課程”的基本內涵施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材

11、、環境四個要素所構成的，這四個要素間的持續的相互作用便構成了它的基本內涵。 教師和學生是課程的主體和創造者，其中，學生是"實踐性課程"中心。在這個結構中，教師和學生是一種"交互主體"的關系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學生，教材，環境之間的交互作用構成一個有機的"生態系統"。2“實踐性課程”的開發方法：“審議”課程審議"是指課程開發的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的，一致性的課程變革的決定及相應的策略。施瓦布建議以學校為基礎建立"課程集

12、體"，該集體由學校校長，社區代表，教師，學生，教材專家，課程專家，心理學家和社會學家等組成，其中要求有一位主席領導課程審議的進程，課程教授堪當此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術：實踐的藝術，準實踐的藝術，折中的藝術。他特別重視實踐的藝術和折中的藝術。3.簡述施瓦布的“折中的藝術”。(1)把理論的或學術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或學術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣 (3)產生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力4學校本位課程的開發：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發。"課程集體"或&q

13、uot;審議集體"成為課程開發的主體。在課程集體中，教師與學生是核心。這種課程開發可以稱為"學校本位的課程開發"。5實踐性課程開發理論的本質：“實踐興趣”的追求所謂“實踐興趣”，亦稱“實踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解環境的人類的基本興趣。(五)課程領域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1“概念重建主義者”對傳統課程理論的批判(1)傳統課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發的“處方”

14、普適性的程序和規則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現行的社會控制體系。2“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現象學”課程論。該理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立，它把課程的本質概括為一種社會的“反思性實踐”，即行動與反思的統一。3“概念重建主義課程范式”的本質：“解放興趣”的追求“解放興趣

15、”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是“自我反思”，即通過自我反思的行為達成解放。反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結論是：課程研究的價值取向由對"技術興趣"的追求逐漸轉向"實踐興趣"，最終指向于"解放興趣"。課程研究的基本課題由"課程開發"探討課程開發的規律，規則與程序，逐漸轉向"課程理解"把課程作為一種"文本"來解讀其內蘊的意義二教學研究的歷史發展一）啟蒙時期教學

16、論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻1.拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質；(3)確立了“自然教學法”；(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。2.拉特克對教學論的貢獻：(1)關于教學方法技術要尊重學科知識的性質，要從課程中引出的教學論觀點是有獨創性的，有生命力的。(2)他的"自然教學法"直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學論的發展產生了積極影響3.夸美紐斯教學原理：(1)教學以自然為鑒的原理，教學要遵守自然的秩序，這意味著教學是一種合規律的行為，

17、教學要遵守教學規律，這有兩層含義：第一，教學要根據兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不便的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則；2)興趣與自發原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。4.夸美紐斯對教學論的貢獻：(1)第一次確立起理論化，系統化的教學論，大教學論因而成了現代教學研究的奠基之作。(2)基于對教學規律的認識而確立起來的一系列教學原理，對現代教學理論與實踐的發展產生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二）啟蒙時期教學論的發展盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻1.盧梭的教學論(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

18、（2)發現教學論：發現是人的基本沖動；發現教學的基本因素是興趣與方法；活動教學與實物教學是發現教學的基本形式；發現教學指向于培養自主的、理性的人格。2盧梭對教學論的貢獻他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學要基于兒童發展的年齡特征；他把發現視為人的天性，把興趣與方法視為發現教學的基本因素，把自主的、理性的人格視為發現教學的目的；他確立了活動教學、實物教學等教學形式；可以說盧梭的教學論提出了現代教學研究的基本課題，他的教學見解洞悉了教學的真諦，指導了兩個多世紀的教學改革。3.裴斯泰洛齊的教學論1)適應自然的教育學。【途徑:在兒童發展的前期，通過“居室教育學”的方法；在兒童發展的后期，

19、通過“基礎教養論”的方法】2）教育教學的原理【自我發展原理，直觀原理】 (3)教學心理學化。居室教育學：指兒童最初的教育是以家庭生活圈為核心展開的。“基礎教養”的方法：指兒童后期的教育只要是借助于教學全面發展兒童的各種基礎能力。4.裴斯泰洛齊對教學論的貢獻;貝斯泰洛奇的教學論是夸美紐斯、盧梭教學論的總結與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想，推動了教學論科學化的進程。他本人也躬行實踐，他的教學論在某種意義上是其終生矢志不渝進行的教育教學改革實踐的總結。所以，他對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。三）19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論赫爾巴特的教學理論

20、(1)觀念心理學。 (2)教學的任務是培養學生多方面的興趣。 (3)教學的"形式階段"：兩種基本的心理活動：“專心”與“審思”。1.赫爾巴特的教學的任務是培養“多方面興趣”。2.赫爾巴特教學的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。 (2)“聯合”，即把新的觀念與舊的觀念結合起來。 (3)“系統”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，以形成具有邏輯性的、結構嚴整的知識系統或觀念體系。 (4)“方法”，即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。3.教育性教學即作為知識傳遞過程的教學和作為

21、善的意志而形成的道德教育是統一的。他在歷史上第一次揭示了教學的"教育性規律"，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。為此，它要求教學要按照一定的教育目的進行，還要求把培養學生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎之上，否則，品格教育就流于虛妄。4.赫爾巴特對教學論的貢獻他繼承并發展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的理念，充分闡明了心理學對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的理論；他把興趣概念引入教學論，指出教學須以培養“多方面興趣”為任務；他指出教學順序應建立在掌握知識的心理順序的基礎上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎上確立了教養內容體系，這

22、個體系在重視古典教養的同時也重視自然科學；他將教養內容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。缺陷：1）過于強化教師對教學過程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過于強化學科的重要性，從而陷入“學科中心論”。3）“課堂中心論”。四）現代發展的里程碑:杜威的教學論1.杜威所倡導的課程與教學可以說是“在經驗中，由于經驗和為著經驗”的，因此，我們可以將其教學論稱為“基于經驗的教學論”內容如下：(1)“經驗”的涵義與知行統一論。(2)反省思維與問題解決教學。(3)經驗課程與主動作業。2.杜威確立的四個教育哲學命題"教育即經驗的連續改造"

23、;，"教育是一種社會過程"，"教育即生活"，"教育即生長"。杜威的教學論就是這四個教育哲學命題的引申和具體化。3.簡述杜威教學理論(1)傳統教學論的批判。傳統教學論有兩種表現，一種是"外爍說"或"塑造說"另一種是"展開說"或"預備說"這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現實經驗。(2)基于經驗的教學論。他倡導"從做中學"，"從經驗中學"。B。反省思維與問題解決教學。所以杜威所倡導的教學是"問題解

24、決教學"(3)經驗課程與主動作業。杜威畢生倡導并實施的經驗課程形態是"主動作業"。4.杜威教學論中的反省思維及問題解決教學：他認為經驗中包含著思維，重視思維能力的培養，被稱為“反省思維”，它包括五個步驟要素階段：1問題的感覺（在一個真實的經驗情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續活動）2問題的界定（使感覺到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題）3問題解決的假設（占有只是資料，從事必要的觀察，以對付疑難問題）4對問題以及解決方法的邏輯推理（對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難）5通過行動檢驗假設（。中的問題解決辦法的有效性如何）他所

25、倡導的教學是“問題解決教學”6.“主動作業”的涵義及特點是：著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中典型職業進行分析，歸納和提煉而獲得的各種活動方式。特點：1它適合兒童經驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，還獲得智力的道德的審美的品質2源于社會生活，充滿了具有社會性質的事實和原理，可以代表社會的情境。主動作業使學校的整個精神得到心生使得學校有可能與生活聯系，成為兒童生長的地方3作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經驗的發展五）20世紀教學研究的發展線索120世紀上半葉：科學教學論的早期發展(1)在西方世界，教學設計研究存在兩種典型的風格：一種是信奉“經驗

26、主義”，強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構認知過程。 (2)在北美，教學設計研究旨在把關于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。3)在歐洲出現的“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎上，運用實驗、觀察和統計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設計研究的先河。220世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起所

27、謂“三大新教學論流派”前蘇聯教育家贊科夫的“發展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發展教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。它們的共同特點是：通過改革課程結構與教學體制，培養兒童優異的智力，進而推動個性整體發展。它們的教學設計主要建立于認知理論的基礎之上，與行為主義教學設計有著不同的旨趣。320世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛420世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論三課程與教學的涵義課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現于唐朝。英國著名的哲學家，教育家斯賓塞1859年發表的一篇著名文章什么知識最有價值中最早提出課程一詞。1.課程內涵的發展趨勢如下：(1

28、)從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；(2)從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；(3)從強調教材的單因素到強調教師、學生、環境、教材四因素的整合；(4)從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重；5)從強調實際課程到強調實際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。顯性課程：指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。隱性課程：指學生在學習環境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。2.課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學科；(2)把課程作為目標或計劃；(3)把課程

29、作為經驗或體驗。3.教學的涵義；教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。教學既是科學，又是藝術。4.教學是教與學的統一：它包含三層意思：一是教不同于學。因為教師與學生之間存在著差異，所以教與學之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內化過程。正因為教不同于學，教師與學生之間的交往才有價值，教與學之間才有交流的意義。二是教與學之間互為基礎、互為方向。在課堂教學情景中，教與學是同一個過程，不存在沒有教的學，也不存在沒有學的教。三是教學過程是師生之間的相互交往、積極互動、共同發展的過程。5.教學既是科學，又是藝術：一方面，教學是建立在一定的科學基礎之上的

30、。教學的主體是人，教學的根本任務是促進人的身心充分發展。要完成這個任務，教學必須建立在對人的身心發展規律的充分認識的基礎之上，必須遵循人的身心發展規律。以人的身心發展規律為研究對象的生理學、心理學等學科，構成了教學的科學基礎。另一方面，教學是一種藝術化的存在。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間認識的、情感的和價值觀念的沖突，教學是一種富有創造性的活動。在教學情境中，當教師與學生的主體性、創造性充分發揮出來的時候，教學在某種意義上就成為一種藝術鑒賞和藝術創造的過程。四課程與教學的關系一、現代教育中課程與教學的分離在19世紀初以后系統確立起來的，以義務教育制度的確立為標志。19世紀現代教育

31、的概念1、現代教育是與“科學一技術一工業文明”相應的教育。所謂“現代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀以后系統確立起來的。2、現代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規律的行為而對環境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。3、現代教育的發展過程即是日益按照"科技理性"的原則組織起來，日益走向"科層化"和"制度化"的過程。1.課程與教學的關系：現代教育中的二元思維方式是造成課程與教學分離的認識的根源，

32、這種根源有廣泛的社會背景和現代科學的支撐。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。20世紀末教育的核心為體驗課程，課程與教學的價值取向為解放理性，課程與教學的研究把重心置于理解活生生的教學情境，課程與教學融合在一起出現了課程教學。內涵有三方面1課程與教學過程的本質是變革2教學作為課程開發過程3課程作為教學事件在這個時期人的主體性在教育情境中獲得充分發展，教育在人類歷史上第一次成為人的解放的過程。2.課程與教學分離的認識論根源：二元論1內容與過程的二元論2目標與手段的二元論3二元論的實質是把原本內在連續和有機統一的世界分割成兩部分，并使二者對立起來，機械的發生關系，一方控制另一方。 這種思維

33、方式產生的根源：一是社會制度的等級對立性質；二是現代社會“唯科學主義”的盛行和科學對世界的全面控制。3.20世紀課程與教學整合的第一次努力：杜威的貢獻與局限1）.課程與教學相分離產生的弊端1導致忽視經驗產生的具體情境2如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配3課程教材與教學方法的隔離會導致學生行為本身成為一個直接的有意識的目的4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的枯萎的常規，成為機械沿襲的指定步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條2）課程與教學統一的兩個內涵：教材與方法的內在的連續性；目標

34、與手段的內在連續性。3）杜威對現代教育的貢獻與局限：貢獻：(1)最大貢獻是深刻揭示傳統教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義"連續性"原則的基礎上整合了課程與教學并消解了其他形式的教育的二元對立。(2)課程與教學整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎上，通過"主動作業"而與環境相互作用，進而達到對環境的理解和人的經驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限性：（1）由于杜威所處的時代正是科學迅猛發展的時期，所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分，這樣，盡管他揭示了基

35、于專制制度的“工具理性”，但他同時也為基于科學崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打開門戶。20世紀下半葉課程與教學的分離主要基于“科技理性”，這一點杜威恐怕始料未及。（2）“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達成一致”也可以被作為一種控制方法來使用。19世紀課程與教學分離的社會根源1、課程成為“制度課程”。2、在制度層面規定了課程與教學的分工。3、自然科學的研究思路加速了課程、教學的分離。因此，現代教育中課程與教學分離的過程即是現代教育日益工具化、日益成為現代科層社會的一個環節的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現代教育中日益占據支配地位

36、、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現代教育科學的興起加劇了課程與教學的分離，進而加劇了現代教育的工具化。26拉特克教學論的特點是什么1以教學的方法技術問題為教學研究的中心2教學方法和技術即依賴于兒童的心理有依賴于學科知識的性質3確立了“自然教學法”4如何教授語言和科學是教學論的重要課題（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”。"課程教學"理念的內涵：(1)課程與教學的本質是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教育情境中對內容作出根本變革的過程內容的創造與意義的建構過程。(2)教學作為課程開發過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發揮的過程即是

37、共同創生課程的過程。(3)課程作為教學事件。課程是動態過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發與教學設計的基本模式1. 課程開發：指決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向2. 目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現，評價而進行的課程開發模式學習經驗：指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。3. 教育目標的確定要依據的來源：1對學習者自身的研究（1了解學生現狀2把學生的現狀和可接受的常規作比較找出差異）2對當代生活的研究（泰勒認為現在社會的特點所決定的）3學科專家的建議（要求學科專家站在學科的立場上、從廣闊的教育視野出發而提出教育目標）4

38、 怎樣通過分析當代生活以得出教育目標：1工作分析和活動分析，分析出復雜的當代生活的決定性部分及其中的重要方面2分析當代生活以揭示出使學生有機會應用其在學校中所學內容的領域3致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理4當研究當代生活以揭示教育目標所指的方向的時候，特定教育目標的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要5通過研究當代生活所的出的教育目標一定要經過可接受的教育哲學的選擇，并與教育目標的其他來源結合起來加以權衡5. 泰勒提出的選擇學習經驗的一般原則：1為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容2學習經

39、驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足3學習經驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向4有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標5同樣的學習經驗通常會產生幾種結果6. 選擇學習經驗的內涵：學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經驗的問題不僅是確定哪些種類的經驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題。7. 組織學習經驗的內涵：泰勒提出了學習經驗的兩種組織"縱向組織"(指不同階段的學習經驗之間的聯系)和"橫向組織"(指不同領域的學習經驗之間的聯系)

40、。而有效組織學習經驗的標準有三個"連續性"(直線式地重復主要的課程要素)，"序列性"(強調后續經驗建立在先前經驗的基礎的同時又對有關問題進行更廣泛，更深入的探討)，"整合性"(指課程經驗之間的橫向聯系)。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標準組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關系。邏輯組織反映了學科領域專家對課程要素之間關系的看法，心理組織則反映了學習者的心理發展特點和學習者對課程要素之間關系的看法，是對學習者有意義的關系。8. 評價教育計劃的內涵：所謂評價，在泰勒看來，本

41、質上是確定課程與教學計劃實際實現教育目標的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：1把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；用評價觀代替了傳統的測驗觀。關于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標，評價教育情境，編制評價工具。9. 四個問題的關系： 確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗以及評價教育計劃這四個環節，構成泰勒關于課程開發的系統觀點。確定教育目標是課程開發的出發點。選擇學習經驗和組織學習經驗是主體環節，指向教育目標的實現。評價教育計劃是整個系統運行的基本保證。確定目標即是課程開發的出發點，也是課程開發的歸宿。目標因素構成課程開發的核心。10. 過程模

42、式的基本內容：斯滕豪斯提出，課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于學科的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的過程原則。11. 編制理想的評價工具需要經過的階段：1清晰地界說教育目標所要求的行為2實際試行能使學生有機會表現教育目標所期望的行為的一些情境3設計一種在測驗情境中獲取學生行為記錄的手段4確定將來用來總結或評估所得到的行為記錄的名稱或單位這包括兩方面：確定要進行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結這些特征的單位5確定所編制的評價工具的客觀性信度和效度12. 過程模式中的過程原則：1教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題2處理具有爭議性的問題是教師應持中立原則

43、，使課堂成為學生的論壇3對于具有爭議性的問題的探究主要方式是討論而不是灌輸式的講授4討論應尊重參與者的不同觀點無須達成一致意見5教師作為討論的支持人對學習的質量和標準負有責任13. 過程模式的價值：課程開發的過程模式是通過對知識和教育活動的內在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域，進行自由自主的活動。它倡導過程原則，強調過程本身的教育價值，主張教育過程給學生足夠的活動空間。 過程模式把學生主體性，創造性的發展作為教育的廣泛目標，尊重并鼓勵學生的個性特點，并把這一目標與課程活動，教學過程統一起來，進而又將之統一于教師的主體作用上。它突破了目標模式的工具性藩籬，把課程開發建立在實際的教育

44、情境基礎上。14. 以認知發展為取向的教學設計模式,其主要宗旨在于發展學生的認知能力和水平,圍繞學生認知的發展對教學進行設計.有代表性的有,其中包括布魯納的教學設計模式,瓦根舍因為代表的范例教學設計模式,贊科夫的發展性教學設計模式70年代加涅的教學設計模式,奧蘇伯爾的教學設計模式)（一） 布魯納的教學設計模式中間語言:指只是談論某一知識領域的結論,而不是集中于知識的探索本身.1. 學習準備的涵義：所謂準備是受教育影響而引起的心理素質，是教育影響的概念函數。布魯納認為：充分掌握先行的，較簡單的知識技能，構成學習后行的，更高深的知識技能的心理基礎，這才是準備的真正涵義。2. 兒童認知發展的三個階段

45、：布魯納用表征或表征系統的概念來表述兒童認知發展的特征。三類表征系統分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3. 發現學習的涵義特征、價值：涵義是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為(如轉換，組合，領悟等)發現并獲得學習內容的過程。特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內部動機(4)注重信息的靈活提取價值：(1)一切真知都是自己發現的，發現行為因而成為教育追求的目標(2)發現行為又注意直覺思維能力的發展(3)發現行為有助于引起學習的內部動機和自信心(4)發現行為有助于記憶的保持4. 對布魯納的教學模式評價：優點；布魯納的教學設計理論，強調了教學內容的

46、理論性，學術性，抽象性，從而把傳統教學對知識的量的追求轉移到對質的概括上；其發現教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統教學對結果的觀眾轉移到對學習動態過程的關注；布魯納強調心理學理論在教學研究中的運用再一次激發了人們對教育的希望和熱情。)弊端：對學科結構的假設缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發展等，這些也是造成他所倡導的課程改革運動終歸失敗的內在原因。（二） 奧蘇伯爾的教學設計模式1奧蘇伯爾的學習觀：有意義學習與機械學習：機械學習的心理機制是聯想，意義學習的心理機制是同化，同化是指認知結構中的原有觀念與要學習的新觀念相互作用的

47、現象。有意義學習的過程是指學生運用認知結構中已有的知識吸收并固定新學習的知識的過程。發現學習與接受學習2.奧蘇伯爾教學設計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學內容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。有意義學習的類型:下位學習：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發生相互作用，這類學習被稱為下位學習。上位

48、學習：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用，這樣的學習被稱為上位學習。并列結合學習：是指在一項學習中，學生認知結構中既無上位的也無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念有意義學習產生的條件是什么1學生具有有意義學習的心向2學生認知結構中具有同化新知識基礎3要學習的新知識本身有邏輯意義3.奧蘇伯爾先行組織者策略：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的，最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，有利于確立

49、有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。4.影響學習的成就動機：認知驅力，自我提高驅力，附屬驅力認知驅力：是指學生渴望認知，理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅力：是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。附屬驅力：是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現在哪些方面：1如果設計得當它們可以使學生注意到自己認識結構中已有的那些可氣固定作用的概念并把新知識建立其上2通過把有關方面的知識包括進來并說明統括各種知識的基本原理為新知識的接受提供了一種腳手架3這種穩定的和清晰的組織，是學生不必采用機械學習的方式（三） 加涅的的教學

50、設計模式1、學習的層級理論的基本內容：加涅按學習的復雜性程度，把學習分為八類，并依此提出了累積學習的模式，亦即學習的層級理論，它的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的，從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜的，抽象的知識技能是以較為簡單的，具體的知識技能為基礎的。2. 學習的結果與學習的條件:1理智技能：（1）促進先前習得的部分技能的恢復；（2）呈現言語線索使部分技能的組合有順序；（3）安排好作間斷復習的時機；（4）運用各種前后關系去促進遷移。2認知策略：（1）對策略作描述；（2）提供各種時機進行各種認知策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題。3言語信息：（1）使用各種印刷

51、符號或語言激活注意；（2）為有效編碼而呈現一種有意義的前后關系（包括表象）。4動作技能：（1）提供言語或其他指導，以向執行的路線提供線索；（2）安排反復練習；（3）提供直接而精確的反饋。5態度：（1）在選擇某項行動后，對具有的成功經驗進行回憶；（2）對選擇的行動進行操作，或觀察榜樣人物對這一行動的操作；（3）對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3. 加涅教學模式的評價：該模式緊緊扣住學習及其內部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學習層級，對每一學習的內部和外部條件的分析可以幫助教師據此安排教學內容和選擇教學方法，保證教學活動的順利進行；該模式吸收了布盧姆教育目標分類學的優點，采用了流行

52、的信息加工觀點來提出，推進了信息加工理論在教學中的運用。（四）德國的范例教學模式1. 范例教學模式的基本思想：要組織教養性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續起作用的知識，能力和態度。2. 范例的基本特征及其選擇原則：1基本性，它是針對教學內容而言的2基礎性是針對學生，針對學生主體實際狀況的適切性而言3范例性是針對教學活動而言3. 范例教學模式的教學論原則：教學與訓育統一的原則（教學的教育性原則）2問題解決學習與系統學習統一的原則3形式訓練與實質訓練統一的原則4主體與客體統一的原則4. 范例教學的過程：范例性地闡明個的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關系的階段，范

53、例性地獲得關于世界以及生活關系的經驗。5. 范例教學的模式評價：范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內容時突破學科界限，主張課題性教學，重視知識與生活的聯系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進步主義思想方面的有益的東西。在強調教的作用同時強調用教來統領學生學習的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統教育的思想。（五）贊可夫發展性教學理論1、理論基礎：最近發展區最近發展區：兒童的實際發展水平和潛在發展水平之間的這個區域。2、贊科夫發展性教學的教學目標：教學應著眼于學生的一般發展。一般發展：兒童的心理的一般發展是兒童整個個性的發展，或者是兒童心理

54、的各個方面的發展。3、贊科夫發展性教學的教學原則：以高難度進行教學，以高速度進行教學，理論知識起主導作用，使學生理解學習過程的原則，使全體學生包括差生都得到發展的原則。15以行為控制為取向的教學設計模式1、程序教學模式的理論基礎：操作性條件反應與強化原理。強化原理：斯金納對強化和強化物的概括，重在對其反應的意義。強化包括正強化和負強化，無論哪種強化，它們的結果都是增加反應概率。2、程序教學：是斯金納依據操作條件反應和積極強化的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。3、程序教學的原則：積極反應原則，小步子原則，即時強

55、化原則，自定步調原則，低錯誤率原則。16. 以人格發展為取向的教學設計模式羅杰斯1、非指導性教學的理論基礎：人本主義心理學2、非指導性教學的教育目的：自我實現自我實現：是人類的一種本能需要，自我實現的需要即是這樣一種內驅力，它促使個體發現更為充分的自我表現手段，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發揮作用。3、非指導性教學的學習觀：羅杰斯把學習分為無意義聯結的學習和有意義的經驗性學習。而非指導性教學是為了促成有意義的經驗性的學習。4、非指導性教學的基本特征：(1)極大地依賴于個體成長，健康與適應的內驅力，堅決排除各種有害于學生成長和發展的障礙。(

56、2)強調情感因素，強調教學情境的情感方面而不是理智方面。(3)強調學生此時此刻的情形，而不去關心他過去的情感經歷。(4)強調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系。羅杰斯人性的三個基本假設：情感和認知相統一的整體觀；以“自我”為核心的個性觀；強調人類直覺與創造性的超驗觀。構成泰勒原理中課程開發的四個環節的關系怎樣？確定教育目標選擇學習經驗組織教育經驗以及評價教育計劃四個環節構成了泰勒課程開發的系統觀點。確定教育目標是出發點，選擇學習經驗和組織學習經驗是主體環節，其功用指向于教育目標的實現，評價教育計劃是基本保證。所以確立教育目標是課程開發的出發點也是歸宿，目標因素構成了課程開發的核心贊科

57、夫的教學原則有哪些？1以高難度進行教學的原則2以高速度進行教學的原則3理論知識起主導作用的原則4是學生理解學習過程的原則5是全體學生（包括差生）都得到發展的原則程序教學的設計原則：1積極反應原則2小步子3即時強化4自定步調5低錯誤率人本主義心理學的基本信念：1人類問題是最根本的問題2人無法預測和把握未來。然只能著眼于現在，著眼于發展人的智慧和人性3心理學要重視對個體內在的情感信念價值觀意愿及抱負的研究，重視個體心理狀態及過程的研究4心理學要關注人類經驗的形成5強調自我概念這是人本主義最杰出的貢獻非指導性教學的要旨及基本特征是什么？學生通過自我反省活動及情感體驗在融洽的心理氣氛中自由地表現自我認

58、識自我最后達到改變自我實現自我 特征：1極大地依賴于個體成長健康與適應的內驅力，堅持排除各種有礙學習成長和發展的障礙2強調情感因素強調學情境的情感方米而不是理智方面3強調學生“此時此刻”的情形而不關心他過去的情感和經驗4情調本身就能促進學生經驗生長的人際接觸和人際關系教師作為“促進者”的具體表現：1幫助學生澄清自己想要學習什么，2幫助學生安排適宜的學習活動和材料，3幫助學生發現他們所學東西的個人意義，4維持著某種有意學習過程的心理氣氛。第三章課程與教學的目標（一）課程與教學目標的涵義教育目的：是指教育的總體方向，它所體現的是普遍的，總體的，終極的教育價值。教育目標：是教育目的的下位概念，它所體

59、現的是不同性質的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學目標：是教育目標的下位概念，它是具體體現在課程開發與教學設計中的教育價值。教育目的，教育目標，課程與教學目標之間的關系：教育目的決定教育目標的狀態，內容和方向，而教育目的又體現了一定的教育哲學的觀點、教育目的是教育過程的長期目標，對于教育活動雖則提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教育實踐并無直接的關系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發，教學設計等有直接關系的教育目標。美國麥克唐納的教育目標的功能：1明確教育進展的方向2選擇理想的學習經驗3界定教育計劃的范圍4提示教育計劃的要點5作為評價的重要基礎就課程與教學目標而言，的

60、主要功能是什么？1為課程內容與教學方法的選擇提供依據2為課程與教學的組織提供依據3為課程實施提供依據，因此課程實施過程在某種意義上是創造性地實現課程與教學目標的過程4為課程與教學評價提供依據（二）課程與教學目標的基本取向取向類型：“普通性目標”取向，“行為目標”取向，“生成性目標”取向，“表現性目標”取向。A“普遍性目標”取向1.“ 普遍性目標”：是基于經驗，哲學觀或倫理觀，意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域中的一般性，規范性的指導方針。2、普遍性目標的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學目標等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規范性，可普遍運用于所有的教育實踐中。3、普遍性目標的價值取向：普遍主義的價值觀，認為任何課程與教學目標都能夠并