1、理論類型認知結構學習理論認知結構同化學習理論認知信息加工理論建構主義學習理論社會學習理論人本主義學習理論代表人物布魯納奧蘇伯爾加涅班杜拉馬斯洛、羅杰斯主要觀點關鍵詞認知表征學習過程發現學習認知結構同化有意義學習先行組織者教學模式信息加工模型有效學習建構主義行為交互作用模式觀察學習自然人性論以學生為中心自由學習教育與教學觀1、 教師要進一步在課堂教學中建立輕松的氣氛；在發現學習過程中提出一個能發展學生“頓悟”的問題；使討論不離正題。2、 教師主要任務是構建有利于學習的問題情境。3、教學原則：知識結構原則、學習準備性原則、直覺思維原則、學習動機原則。1、教師要開展有意義學習避免機械學習，要組織好教

2、材，聯系已知學習新知，學習以認知發展水平為依據，以理解為學習評定的重點。2、教學原則：逐漸分化原則、整合協調原則、先行組織者原則。1、 教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發學生原有的相關知識經驗，促進知識的生長，促進知識重新組織、轉化和創新。2、 在教學活動中，應以學生為中心，由教師為主導，利用情景（境）、協作、會話等學習環境激發學生主動性、積極性和創造性，以達到使學生能有效地實現對當前所學知識的意義建構。要有學習榜樣，通過真實性、符號性、內隱性、創造性師范來影響學習。1、 主張承認人的個別差異性，鼓勵每個人通過講述經驗發展自我。2、 教育要在自由平等中進行，人需要終身教育。3、 教學

3、目標：使學生覺察到內容與自我的關系，成為一個自我完善、人格全面發展、心理健康的人。4、 教學要構建一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。強調從做中學。5、 課程類型：認知課程、情感課程和體驗課程。6、 教學模式：以題目為中心的課堂討論模式、自由學習的教學模式、開放課堂教學模式。知識與學習觀1、學習是學生主動探索，從事物和現象的變化中去發現原理。與智慧的發展是同義語。2、學習過程：通過認知表征（不同）獲得知識并在頭腦中形成其編碼系統。包括新知識的獲得、知識的轉化和知識的評價，即形成與發展認知結構（觀念組織構建）。3、學習方式：發現學習。圍繞同一問題,而不是同一知識項目不斷地展開。4、學習的中心是

4、學生而不是教師。1、 有意義學習：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為和實質性的聯系。即新舊知識相互作用轉化為學習者的心理意義。2、 有意義學習類型：表征學習、概念學習和命題學習。3、 有意義學習條件：學習材料本身必須要具備邏輯意義、學習者必須具有學習的心向、學習者認知結構中必須具有適當的能與新知識進行聯系的知識或觀念。4、 學習方式：發現學習與接受學習。1、學習是對信息的加工過程（注意、知覺、復述、編碼和提取）。2、 學習主要發生在工作記憶中，學習本質是學習者對信息的編碼即學習是信息在頭腦中的表征或知識表征過程。3、 學習是由加工系統、執行控制系統和預期系統三大系統協

5、同作用的結果。4、學習條件：外部：教材和教師提供有意義的、經過組織的信息；內部：原有知識基礎和技能，學習者主動加工活動1、知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋和假設，沒有最終答案。獲得知識就是學習者主動建構內部心理表征（知識意義）的過程。2、 知識意義建構包括對新信息的理解和對原有知識信息的反思和重構。與學習者原有知識經驗、社會文化環境、主體價值觀念等有關。3、學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生在一定條件下自己建構意義的過程即獲得知識，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。1、 個人環境行為的交互作用（機制）模式是學習的基礎。2、 學習是觀察（認知）即以心理表象或符號表征形

6、式學習并存儲在大腦中，而非強化的結果。3、 觀察學習的過程：注意過程、保持過程、動作復現過程、動機過程4、 觀察學習的類型：學習與表現、參與性學習與替代性學習。5、 學習動機：直接強化、替代強化和自我強化。1、學習是個體對其所知覺到的對象產生一種感受（體驗），是人固有能量（潛能）的自我實現過程。2、學習發生是一個因個體需求而求知的過程，學習內容與自我價值有著密切有關系即價值教育。其他認知表征指學習者通過知覺將外部事物轉化為個體內在心理事實的過程。形式有動作表征、映象表征和符號表征。有意義學習方法：下位學習（類屬學習）、上位學習（總結關系）、組合關系學習學習過程八個階段：動機、了解、獲得、保持、

7、回憶、概括、操作、反饋。1、四大取向：激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向、信息加工建構主義示范類型：真實示范、象征示范和創造示范示范過程：在真實的情境中確認合適的榜樣、榜樣合適性、引導學習者將觀察到的行為編成視覺意象和符號教學應用先行組織者教學認知學徒式教學情境支持式教學學習共同體式教學示范性教學（通過不同類型示范說明人在學習中具有自主性的能力）支架式教學拋錨式教學非指導性教學評價貢獻1、 強調學生學習的主動性、學生已有認知結構和學生的獨立思考；2、 既注重知識的理解又注重對學生能力的培養；3、 所倡導的發現學習不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研究和應用。1、 提倡有

8、意義接受學習，使學習理論的研究邁上一個新臺階；2、 揭示了有意義學習的心理機制，反映了知識獲得的運程與方式，對于認清學習本質提供了理論基礎；3、 講解式教學與理論相對應，深入考察有很大應用價值。1、 開拓性地提出了學習條件學說；2、 開拓了教育心理學研究的心理領域教學心理；3、 為診斷學生起始能力提供了理論基礎和思路；4、 形象地將教學過程中的各項工作與其一一對應起來5、 為教師的教學內容分析提供了幫助1、 強調學習者主動性建構性、學習與教學中心是學習者而非指導老師、學生是主體和主動建構者、提出知識結構的網絡模式。2、 對當今教育教學理論與實踐產生廣泛影響，豐富和深化研究，具有啟示意義。突破了

9、舊的理論框架，把行為主義、認知心理學和人本主義加以融合，以信息加工和強化相結合的觀點闡述了學習的過程和機制，并把社會因素引入到研究中，開創了心理學研究的新領域1、 確定以學生為中心，轉變傳統的教育思想；2、 強調學習過程中人的重要作用、學習情境和師生關系對學生的影響。把人當做一個整體來研究，倡導學習者自己教育自己及“自我實現” 的學習理念；3、 適應了時代精神，是對心理學自身的革命局限1、 忽視了學生學習的特殊性，把學生的學習與科學家的發明創造等同起來是不對的；2、 過于強調學生的發現學習，夸大學生的學習能力。1、 很多觀點停留在假設階段，沒有可靠的實驗數據加以論證；2、 講解式教學只是教學的一種形式，并非對所有學習都適用。1、 難以模擬人的創造性活動、意向性活動，是不徹底的認知學習理論；2、 關心人的認知卻忽略了人的社會屬性；3、 把人的信息加工簡單化，難以把握和模擬人的情緒、動機、興趣等心理現象。1、過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性；2、過于強調個體建構意義的個別性，否認知識在本質上的共同性；3、過于強調知識學習的情境性，否認邏輯性和系統性。1、 缺乏內在統一的理論框架；2、 忽視了兒童自身的發展階段會對觀察學習產生影響；3、