1、引領學校更好發展，校長需要掌握的三種思維方式當一位校長有了自己的核心價值觀，也有了相對豐富的管理經驗, 那么什么是制約其發展、提升的瓶頸？其答案在于“思維模式”。當一位校長有了自己的核心價值觀，也有了相對豐富的管理經驗, 那么什么是制約其發展、提升的瓶頸？答案在于“思維方式”。如果 我們對不同校長的管理水平和管理風格作一對比，就可以發現，表面 上看是價值取向、管理策略和方法的差異，但根子卻是思維方式的差 異。任何學校的價值觀和價值轉化的策略都是校長思考后的產物，是 運用思維方式的產物。有什么樣的思維方式，就有什么樣的管理方式。 如果把“思維方式”界定為“人們思維活動中用以理解、把握和評價 客觀

2、對象的基本依據和模式”，那么，校長以什么樣的“基本依據和 模式”來思考學校日常工作和推進學校變革，就顯得至關重要。如果 “基本依據和模式”都錯了，那么只能導致管理意義上“滿盤皆輸” 的災難性結局。所以，校長的專業發展，不能不提思維方式的發展，學校變革， 也不能不提思維方式的變革。加拿大教育改革研究專家邁克爾富蘭認為：“我們需要一張不 同的處方，以便抓住問題的核心，或者說到達另一個山頭。一句話， 我們對教育變革需要有一個新的思維方式。”改變已有的思維方式，擁有新的思維方式，并不是一件輕而易舉 的事情，對于任何人來說，這都是一個巨大的挑戰。再如：當代課堂教學改革倡導開放和互動生成的教學，但教師仍

3、舊滿足于呈現開放和互動后的結果，即讓學生呈現思考、質疑和討論 后的結果，隨后對學生的答案和成果進行評價和反饋，卻很少關注呈 現開放互動后學生思考問題、解決問題的過程。顯然，這是一種淺度 或淺層的開放。2.過程式思維與結果式思維相對的是過程式思維。“過程”是它的參照系和思 考支點。過程式思維假設“過程對于改革具有不可替代的重要價值”， 因此，它將過程看做教育改革的本質特性，傾向于在思考改革的時候， 不僅要思考改革什么，還要思考如何使改革發生。由此，它顛覆了傳 統的實體式本質主義思維，顛覆了教育改革一蹴而就的結果式思維方 式。主導過程性思維的是這樣一種預設：學校變革是一個充滿了不確 定性的過程。具

4、體而言，學校變革是一種制度創新與變遷的過程，是 一個復雜的由多種過程組成的過程系統。學校變革作為一個過程系統, 具有生態學特質，它的變化發展具有非線性特質，任何一個“最理想 的”學校改革方案在本質上也會產生許多不可預期的后果，因此，在 教育改革之路上找不到完全可以信賴并且始終不變的改革方案，學校 變革之路充滿的不確定性總是促使方案的重組或重建。過程性思維在學校管理中的具體運用，首先要求校長充分重視 “過程”對于師生的發展價值，進而強化過程性設計和過程性評價， 讓人的發展始終置于過程的浸潤之中。上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內在關聯，是相互 交織的關系而不是彼此割裂的關系。加之學校變革

5、本身的復雜性、豐 富性、獨特性和艱巨性，因此，校長必須綜合運用不同的思維方式推 進學校變革。如同聯合國教科文組織前總干事馬約爾所指出的那樣：“在朝向 我們的生活和行為方式的根本變革而前進的過程中，在其最廣泛意 義上的教育起著一個決定性的作用我們要接受的一個最困難的 挑戰將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界特點的 日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。”這一挑戰將貫串 學校變革和校長專業成長的全部歷程。人類已有的思維方式可謂五花八門，哪些是我們理想中的好的思 維方式？其“好”與“不好”的標準何在？在我看來，標準不在于“新” 與“舊”，不在于“西方”與“中國”，不在于“大師”、“

6、名人”和“普 通人”，而在于“適合”：是否適合于學校變革和校長發展？。那么， 什么是最適合于當下學校轉型性變革和校長專業成長的思維方式？在我看來，“整體式綜合思維”、“關系式思維”和“過程式思維” 等，是當今校長在日常管理中最需要的“好”的思維方式，它們各自 的相對面則是校長最需要轉變的“不好”的思維方式。從點狀式分析思維到整體式綜合思維1.點狀式分析思維在發生學的意義上，點狀式分析思維在人類早期認識階段就出現 并使用了。這是一種比較幼稚和初級的思維，同時也是一種下意識的 非理性思維。這種思維最顯著的特點是就事論事的點對點的思維，不 能發現不同事物之間的內在聯系，做到由此及彼；更不會進行邏輯推

7、 理，做到舉一反三。從具體形態上看，點狀式分析思維方式是一種片面的思維方式, 只看到了外表的點點面面，而沒有深入追究、探求它的起源和本質。 對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因，在處理相同或類似問題時 就象以前沒見過一樣，以往的經驗根本不起作用。這種思維認識往往 容易讓人走入誤區，只是照搬前人的模式，而沒有自己的主見和創新。“只見一點不及其余”，“只見樹木不見森林”，是對這種思維方式特 征最形象、最恰當的描述。在學校文化改革實踐中，葉瀾教授指出，有的校長習慣于將“特 點”當成“特色”。學校有球隊獲得了某級別的冠軍，學校就成為體 育特色學校；學校有文藝團隊獲得文藝演出的某某獎，學校就因此成 為藝

8、術特色學校；學校組織了一場聲勢規模都很大的教研活動，學校 就是具有教研特色的學校。在葉瀾教授看來，特色是點的彌漫和滲透, 特點如果不彌漫和滲透在學校改革的各個領域，就只能是“點”而不 是“色”。但在現實的改革過程中，仍然有不少學校管理者熱衷于“點” 的放大和炫耀。2.整體式綜合思維整體式綜合思維是一種強調整體而非僅僅是各個部分的思維方 式，它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考，要求用整體 來說明局部：“仿佛你必須道盡萬事萬物，才可說出其一；仿佛你必 須對整個體系作出概要的說明，始可以闡明一個新的思想”，它強調 整體內不同要素的綜合融通，而非不同要素的累積疊加。這種思維方 式強調，如果只

9、關注基礎教育改革中的某一視角、維度、方面，或某 一細節，就很容易喪失對改革整體的把握。這種整體式綜合思維要求校長首先設法把學校變革中的每一個 方面和每一個細節，都放置到整體的社會生態與教育生態關系的現實 背景之下，放置到歷史和當下共同構成的教育改革的時空背景下，給 與其定位和屬性的診斷分析。在回顧美國20世紀基礎教育改革的歷 程時，康茨在中等教育和工業主義一書中強調指出，根本的問題 是美國的教育改革從來沒有真正面對工業文明社會的現實，在這之 前，教育改革將繼續是一個修修補補的過程，最好也不過是一個處理 表面現象的過程。康茨強調指出，一所學校不能僅僅通過決議而具有 社會進步意義。它如果不接觸社會

10、的底層和社會生活的源頭，那么只 能是另一種學究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實驗。整體綜合式思維的出現，打破了己往教育改革中己成傳統的點狀 式思維與割裂式思維，它反對將學校教育改革與社會改革割裂開來, 不再孤立地看待學校教育改革，不再只考慮課堂當中和校園里發生的 事情，或只著眼于改變課程本身，而是力求將學校教育改革中的的每 一種活動和每一次哪怕是細小的改革，都放在整個社會文化背景中加 以考慮。這種從整體來觀照或透析細節及細節間的聯系，以及將細節整體 化的思考方式，對學校變革和校長專業發展有著重要意義。首先，它意味著校長能夠在各項具體的改革工作中，認識到具體 工作與整體的關系、具體工作與背景的關

11、系。校長要能夠在具體的背 景、環境條件下認識具體問題，需要在當代中國社會轉型的整體背景 下認識學校改革問題，需要在學校轉型的整體目標下認識學校管理 改革的獨特性，需要在學校管理改革的整體中，認識具體的制度建設、 文化建設等方面的具體價值。其次，它意味著校長要在整體與部分的聯系中，認識相互之間的 關系。整體的改革形態不是各個部分的簡單拼湊，校長不能把對總體 或系統的認識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認識，而 是要意識到整體是部分有機綜合的結果。整體是通過精神、制度、文 化等多種方式，整體地影響部分的，兩者之間處于積極的對話狀態。 因此，校長要善于將自己的工作融入到學校轉型這一整體工作之中

12、， 要看到自己的工作對于當代中國社會轉型的積極貢獻，要在整體策 劃的基礎上，具體策劃、組織各領域的改革。最后，在整體綜合式思維的指導下，校長還需要意識到“整體大于 部分之和”、“整體小于部分之和”等新思路，尊重整體的獨特性和部 分的獨特性。整體對部分的影響，是滲透在部分的工作中的。因此，校 長需要將整體意識滲透到具體工作之中，密切關注整體層面的基本 問題、核心問題，不因各類紛繁的學校工作而丟棄整體；也不因外部 整體背景的影響而丟棄自己作為“部分”的獨特。這樣，校長在學校 管理改革中，就會通過把握各項工作的共同指向與相互之間的交互 作用、動態生成關系，抓住學校管理中根本性的問題。這樣，改革才 不

13、會是散亂的，才會凝聚成一股力量，有內在的神韻和整體的風格。 校長在與外部教育行政部門、社區的交往中，才能始終保持自身的獨 特性，以自己的獨特去豐富、影響“整體”。從割裂式思維、二元對立思維到關系式思維1.割裂式思維以及二元對立思維割裂式思維是學校管理中最常見的思維方式，它將本來具有內在 關聯的要素，割裂成兩個互不相干的要素。例如：將成事與成人彼此割裂，是常見的現象。學校管理者常常 滿足于給教師和學生布置任務，然后對任務是否完成給予監督考核, 重在事情完成了沒有，但對于承擔任務之人有沒有通過做事實現自身 的發展，即“事情成了，人成了沒有”的問題不加考慮。又如：在創建新型學校文化的過程中，有的校長

14、聚焦于學校物質 文化，有的校長則關注于學校精神文化，有的校長孜孜以求的是學校 制度文化，他們沒有意識到這些文化彼此之間的關系，很少想過如何 將物質文化變為精神文化，精神文化變為制度文化、行為文化等。與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非 線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世 界進行拆零式分析，將相互聯系、相互滲透、相互包含的復雜世界分 解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、 生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂了事 物之間的復雜聯系。在一定程度上，二元對立思維是由割裂式思維方 式而來，是將割裂后的不同要素或不同

15、維度對立起來，形成非此即彼 的對立關系。杜威很早就對這一思維方式進行過深度批判，但其在今 日學校管理中依然十分盛行，具體表現在社會與個體、教師與學生、 傳統教育與現代教育、西方教育與中國教育、教育理論與教育實踐, 以及基礎與創新、效率與公平、理性與非理性、主觀與客觀等多種關 系中。例如：就教師與學生的關系而言，在20世紀90年代，曾經一度 討論很熱烈的話題是：在教育教學中到底應該是“以教師為主體”， 還是以“學生為主體”。不少人認為，傳統教學是以教師為主體的， 結果帶來的是“教師中心”，教學改革應該從打破這一觀點入手，轉 而提倡以學生為主體，即教學以“學生為中心”，這實際上就是將教 師與學生，

16、將教與學對立起來，形成“要么是教師中心，要么是學生 中心”的非此即彼的關系。又如：就新課程改革提出的多種具有相對性的概念而言，某些理 解者和實施者容易陷入如下二元對立之中：一是將新舊課程與教學范 式完全對立起來，如“新三中心”與“老三中心”，用新課程及其教 學的觀念、內容、方法，否定舊課程及其教學的觀念、內容、方法; 二是將知識獲得結果與知識獲得過程對立起來，以為新課程強調知識 獲得過程，結果本身就變得不重要了；三是將探究性學習與接受性學 習對立起來，以為新課程主張探究性學習，接受性學習就完全失去意 義了；四是將學生的主動性與教師的主導作用對立起來，以為新課程 強調學生的自主學習，教師的主導作

17、用就應該被懸置，等等。在這種 對立中，新課程被簡單化、形式化、標簽化。此外，還存在著諸如“知識與能力”、“體驗與技能”、“課堂開放 與有序”等的各種對立。2.關系式思維要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背后的實體式思維帶來 的各種弊端，運用關系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再 把任何客觀的事物僅僅當做沒有自身結構的、孤立抽象的實體（實物 個體、粒子、孤立的質點等），而是從內外部結構、聯系、系統等關 系狀態來深入把握它的存在形態，從結構上動態地理解存在，理解對 象，從運動、相互作用、聯系和關系，即“存在方式”的意義上來進 一步把握豐富、深刻、動態的現實。例如：在關系式思維的視野下，師生

18、關系是一種本原的存在，師 生“身份”的差異決定了師生關系；師生關系決定了師生身份的差異。 一旦這種關系解除，則雙方的師或生的“身份”便不復存在；同樣, 師生身份的差異失去，則師生關系同時喪失。如離開了學生的“學”， 教師的“教”則不復為教，反之亦然。又如：就書本世界與生活世界的關系而言，以關系式思維審視, 這兩個世界原本為同一世界，生活世界并非全部的生活，書本世界也 非純粹的書本。生活是教育的原型，由書本加以“提升”，書本則是 對生活的解讀，是向學習者敞開著的、重新建構了意義的文本。書本 世界“脫離”生活世界，不是本意，也非必然，而是現代課程由于受 理性主義支配，將公共性知識、客觀知識抬高到不適當的高度使其神 圣化的后果；傳統教學中所主張的教學要聯系實際，也僅僅是為了幫 助學生理解抽象，而不是認識生活世界本身就充滿知識和需要知識。 從1994年開始的“新基礎教育”改革和新一輪課程改革的理念和實 際操作，都體現了 “從科學世