1、精選優質文檔-傾情為你奉上小學生思維發展的特點思維是認識的高級階段是較高級的心理過程，它具有概括性和間接性的特點。兒童思維的發展是與兒童言語的發展分不開的，也與兒童的經驗和實踐活動密切相關。借助思維活動，兒童才能在學習過程中，深入理解教材，掌握多種概念、理論，了解事物的規律和知識體系，才能在人際交往中解決自身遇到的各種問題。比起感覺和知覺等，思維發生較遲，但隨著年齡的增長，兒童的思維水平不斷提高，在發展的不同階段，兒童的思維顯示出不同的水平和特點。著名兒童心理學家皮亞杰把兒童的思維發展劃分為四個大的階段：感覺運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段。而小學階段正處于皮亞杰所論述的具體運

2、演階段，在這一階段兒童的思維顯示出如下一些特點。(一）由具體形象思維向抽象思維過渡兒童思維的發展遵循著質量互變這一辯證規律。在小學階段由具體形象思維為主要思維形式發展到以抽象思維為主要思維形式是一個質變。但思維發展過程中的每一個質變都不是突然爆發的，而是通過新質要素逐漸積累和舊質要素逐漸衰亡和改造實現的。小學兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發實現的，而是在新的生活環境中，在教學條件的影響下實現的。剛入學的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經驗的教師都會發現這樣專心-專注-專業一個事實：當兒童對抽象的數學運算感到困難時，只要教師用直觀教具一演

3、示或以形象的語言來提示，學生就能很快領悟，得到正確答案。初入學兒童的思維雖然保持具體形象的特點，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢？我們僅以一個實驗為例具體說明。在一個關于“兒童對物體運動速度”的認知發展研究中，小學兒童在理解 v=s/t 這一抽象關系時經歷了這樣一個過程：最初 (6 7 歲）兒童比較兩車速度的快慢只是依據單一的空間因素，如哪個車停在前面哪個車就快；或只依據單一的時間因素，如哪個車先停哪個車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關系。最后，兒童才能真正抽象出 “速

4、度 =路程 / 時間”的關系，主動采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達到了抽象概括的水平。對速度的認知如此，對其他事物的認知也表現出類似的發展趨勢。(二）思維的基本過程日趨完善分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時，往往只注意事物的某一點或某一個方面，不能同時注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學家皮亞杰做過一個試驗：他給兒童看兩個形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認兩個杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時兩個杯子的水是否一樣多，幼兒往往認為兩杯水是不一樣多的。這說明幼兒在解決問題時往往容易考慮事物的單

5、一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學階段 (6 歲半到 8 歲半），兒童已能同時考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個維度液體高度的變化可以由另一個維度液體寬度的相應變化所補償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學低年級兒童還只能在直接觀察事物的條件下進行分析綜合，隨著兒童知識經驗的積累， 在教學條件的影響下，小學高年級兒童已能在表象和概念的基礎上進行更高水平的分析和綜合了。比較也是思維的過程。要找出事物的相同點和不同點就需要比較。研究表明，小學兒童比較能力的發展表現在：從區分具體事物的異同，逐漸發展到區分許多部分關系的異同；從直接感知條件下的

6、比較逐步發展到運用語言在頭腦中引起表象的條件下進行比較。小學兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對某些事物的比較既能找出相似點又能找出細微的差別，但在另一些條件下，他們進行比較時則有不同。小學生的抽象概括能力也有了明顯的發展，這種發展表現在兒童能從對事物外部特點的概括 ( 形象概括）發展到對事物本質屬性的概括 ( 抽象概括）；從對簡單事物的概括發展到對復雜事物的概括。馮申禁等研究人員對兒童詞語概括能力的發展進行了研究，發現二至五年級兒童在概括三組包含不同因素的材料時，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發展的，但發展的過程有時快有時慢，對

7、不同任務的認知發展是不同步的。兒童對數的概括能力的發展也表現出類似的發展趨勢。林崇德等對兒童數能力發展的研究表明：小學兒童數概念的發展趨勢是， 78 歲兒童基本上屬于具體形象概括，810 歲從具體形象概括向抽象概括過渡， 1012 歲兒童大部分達到初步本質抽象概括水平。(三）逐步穩定地形成各種概念概念是思維的重要方面。概念的形成和發展是認知發展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認知水平，特別是以思維水平為基礎的。兒童概念的發展水平是教材和教法制定的依據，教師在教學過程中，只有按照兒童

8、概念發展的規律傳授知識，才能更好地促進兒童智力的發展。穩定性是兒童認知發展的一個重要指標。在小學階段，兒童各種概念的發展已趨于穩定。皮亞杰把這種認知發展的穩定性稱為“守恒”，即兒童在認識事物時，不像幼兒那樣容易受事物表面現象的變化所左右，能穩定地掌握事物的有關屬性。比如，皮亞杰在一個數量守恒實驗中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒 ( 前運算階段）就可能說較長的一排鈕扣多。而小學兒童 ( 具體運演階段）知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數目。在小學階段，兒童已能達到數的守恒 (6 9 歲），長

9、度守恒 (6 8 歲），液體守恒 (6 8 歲半），面積守恒 (8 10 歲），重量守恒 (9 10 歲）和容積守恒 (11 12 歲），等等。達到守恒是具體運演階段兒童的主要成就。兒童為什么能達到守恒？皮亞杰認為，這是因為兒童能夠進行可逆的心理運算。可逆性是兒童思維發展的另一個指標。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M加上A 為N,N減去A回到 M, 減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為 B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個實驗中，當實驗人員要求兒童以填空的方式按時間先后順序組成時間系列時，幼兒只能理解時序的相對固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實驗人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時，幼兒會感到困惑。他們會把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片， 表現出只能“順向”思考問題而不能 “逆向”思考問題的特點。而到了小學階段，兒童不僅能理解時序的相對固定性，也能理解時序的相對可變性了，有了可逆性思維。(四）已能初步監控自己的認知活動能監控自身的認知活動過程與策略，即對認知的認