1、課題名稱：現象學與教育理論的實踐建構課題批準號：DAB030233課題級別：教育部重點課題學科分類：教育基本理論與教育史課題鑒定時間：2009年2月課題負責人：寧 虹 首都師范大學主要成員：蔡 春、朱曉宏、劉 潔、李八一、魏 景、胡 薩、聶 可研究總報告一、現象學的啟示由德國哲學家胡塞爾（Edmund Husserl，1859-1938）創立的現象學是現代西方哲學最重要的哲學思潮之一。它承上啟下，開啟了西方哲學的現代轉向，深刻影響了海德格爾、梅洛-龐蒂、薩特、伽達默爾、舍勒等一大批哲學家的思維方向。現象學 “回到實事本身”的研究態度以及對現象學方法的共同理解將眾多成員聯合在一起，形成了歐洲大陸

2、二十世紀最重要的哲學思想運動之一現象學運動。現象學運動除了由胡塞爾本人創立的現象學，還包括海德格爾的存在哲學，以梅洛-龐蒂、薩特等為代表的法國存在主義現象學，以伽達默爾、利科為代表的哲學解釋學，并產生了將現象學理論運用于其他學科的各種應用現象學。盡管現象學運動的成員復雜而眾多，各自的觀點也不盡相同，但他們都擁有一種共同接近問題的態度和方式。自胡塞爾1900年發表邏輯研究至今，現象學及現象學運動的發展已經歷了整整一個世紀，其效應已遠遠超越哲學界，廣泛影響了心理學、病理學、美學、哲學人類學、教育學、邏輯學、數學、甚至經濟學等學科的思考和建設。因此，不僅研究二十世紀的哲學需要了解現象學，在上述諸學科

3、所涉及的廣泛領域，關注現象學的影響都是很有必要的。但是，在教育領域里，在某種程度上卻似乎存在著“對現象學的遺忘”，長時期里“現象學生活世界理念被教育理論所忽略”。 Sáenz, Carmen López. “The child, the school, and philosophy:a phenomenological reflection,” Thinking,Vol.15,No.2(2000),pp.34-39.近年來，國內學者對這一領域日漸關注，“生活世界”、“交互主體性（主體間性）”等現象學的重要概念不僅被理論工作者所探討，而且進入教育改革的實踐，成為實踐者所關注的

4、話語。.由胡塞爾開啟的現象學，以“回到事情本身”的口號從根本上改變著西方哲學的歷史傳統，在20 世紀的百年歲月中發展成為蔚為壯觀的現象學運動。海德格爾、伽達默爾以及他們的哲學思想，都可以說是屬于這一哲學思想運動的。現象學之所以對西方哲學傳統是一個根本的變革，諸多20 世紀重要的西方哲學家之所以都可以納入現象學運動的陣營，首要的并且一以貫之的，就在于“回到事情本身”這樣一種接近問題的態度和方式。 所謂“回到事情本身”，與胡塞爾晚年所強調的生活世界理論一樣，究其實質，可以說就是一種對“前科學”、“前概念”、“前理論”的原生狀態的追求。“前科學”、“前概念”、“前理論”并不是要反對、否定、貶低、忽視

5、科學、概念和理論，也絕不是要拋棄或回避科學，回到科學產生之前的原始蠻荒時代。“前”字在這里的含義，不是一個歷史的概念，而是在發生的含義上去指在科學、理論、概念的定義做出規定之前，事情還沒有被科學概念所規定的狀態。事情在這樣的狀態時，恰恰是它本身。因為它還沒有被一個抽象的概念所替代，成為人們思索或研究的對象，它以自己本原的面貌，呈現出自身的一切。所有的事情都有這樣的狀態，所謂“回到事情本身”，就是這個道理。對生活世界的理解，也是一樣，我們強調從發生的意義上理解生活世界的含義。所有的事情都是在發生之后才被概念所定義的，正在發生著的事情，因其以直接給予的、原生的狀態而是“生”的、“活”的，還沒有被抽

6、象概念所規定，才恰恰是可以作為人的一切認識之前提的生活世界。在這種對事情本身的追求中，貫徹著胡塞爾現象學的嚴格的科學的態度和對西方哲學傳統的變革。“盡管它的道理很尋常。然而正是這種尋常的道理被精確科學埋沒了”， “理念化的成就暗中替代了直接給予的東西”。這個被替代了的直接給予的東西，正是“實際地被知覺到的、被經驗到和可被經驗到的世界”胡塞爾.歐洲科學危機與先驗現象學.選自倪梁康選編.胡塞爾選集 M上海：上海三聯書店，1997. 1029.即生活世界。生活世界是發生的世界，所以是 “直接給予的東西”。無論我們擁有了多少概念的定義、知識的體系，無論它們給我們帶了多么燦爛的文明，但我們仍然面對綿延不

7、絕地發生著無窮無盡的事情的世界。這是一個“無限開放的、永遠存在未知物的世界”，“我們整個實踐生活是在這個世界上發生的。”胡塞爾.歐洲科學危機與先驗現象學.選自倪梁康選編.胡塞爾選集 M上海：上海三聯書店，1997. 1029. 所以，可以說，生活世界和回到事情本身其實是一回事。“追求一種不受任何前定的理論所限定的客觀中性描述,追求一種原初經驗直接被給予的前謂述自明性,是胡塞爾早期現象學還原、呼吁“面對實事本身”和晚期返回生活世界理論的共同旨趣。”高秉江.生活世界與生存主體 J華中科技大學學報·社會科學版，2001，（11）.這也是所有現象學哲學家的共同旨趣。在海德格爾、伽達默爾那里，

8、我們仍將看到這樣一種接近問題的態度和方式貫徹在他們的哲學思想之中，可以看到現象學所帶來的西方哲學轉折，從回到事情本身到追問存在本身，以理解作為存在狀態并最終走向實踐哲學的學理路向和現象學運動的發展與其學理的邏輯相一致的歷史過程。 海德格爾正是把這樣一種“回到事情本身”的態度和方式用于他所魂牽夢繞的“存在”問題，追問“存在”本身。于是，他發現了“存在的遺忘”。兩千多年的西方哲學，以“存在之存在”為對象的哲學形而上學，因為總是在追尋那可以作為存在之存在的存在者，依舊是一個存在者而不是存在本身，形而上學metaphysics仍然是另一種“物理學”，在這個意義上，它似乎給自己開了一個歷史的玩笑：因為它

9、并沒有真的“meta”過“physics”。存在不能是任何一個存在者，而是所有的存在者如何“如其所是地顯現”。由此所帶來的影響，大致可以這樣概括：其一，存在不是被“being ”的名詞性質所規定的存在者，而是以“to be”的的姿態敞開、顯現的狀態。其二，顯現是向人的顯現。海德格爾通過“此在在世”（人在世界之中）通達存在。“人在世界之中”表達的是一種本然一體、不可分割的的關系。存在者的顯現，不是主體認識客體、一個存在者認識另一個存在者，而是在一種沒有遮蔽、不可分離的敞開狀態中的人對存在者顯現其意義的體驗、理解。其三，理解通過語言實現，通過語言表達。所以才有“語言是存在的家”，理解成為存在的形式

10、，而解釋，則是理解的執行。這樣，理解、解釋、語言都與存在糾纏在一起，具有了本體論的意義。哲學是存在之學，解釋學因為理解、解釋關乎存在而成為哲學。以海德格爾的存在論為基礎，伽達默爾把古老的解釋學從解釋的技藝轉向哲學，并指出解釋學也是實踐哲學。伽達默爾說：“我將解釋學描繪為一種哲學學說，而沒有把它當成一種新的解釋或說明程序。從根本上講，它只能作出這樣的描繪，即在怎樣的情況下，一種解釋才是成功的、令人信服的。它完全不是一種有關技術技能的學說，也不會告訴人們應該怎樣進行理解。我們必須承認它的這種特點，由是，我們也無法改變這樣一個事實，即在我們的理解中，那些未得到承認的預期始終在起著作用。其實，即使能力

11、許可，我們也完全沒有必要試圖從事這樣的工作。因為，上述事實總能為我們帶來一種經過拓寬和深化的自我理解，但是，這同時意味著，解釋學是哲學，而且是實踐哲學。”伽達默爾.科學時代的理性 M北京：國際文化出版社，1988.98.在伽達默爾看來，存在的意義是通過理解而得以敞開和顯現的，也就是說，理解本身就表達著存在，“理解屬于被理解的東西的存在”伽達默爾.真理與方法洪漢鼎譯M上海：上海譯文出版社，1999.8.。當理解成為人的基本存在方式，理解就不再被視為人的心理活動或一種獲得認識的方法，而是與哲學本體論同一起來，以理解為主題的解釋學成為哲學。伽達默爾對實踐哲學的探索，繼承了亞里士多德所開創的實踐哲學傳

12、統。作為實踐哲學的奠基人，亞里士多德最早從人的具體實踐出發，把實踐哲學作為一門獨立的哲學來研究。在尼各馬可倫理學中，亞里士多德區分了三種基本的知識：理論知識、實踐知識、技術知識。“在此基礎上他又對科學作了分門別類：理論科學，它與知有關；技術生產的科學，它與產品有關；以及與行為有關的實踐科學”張汝倫.歷史與實踐. M上海：上海人民出版社，1995 .240.。在亞里士多德哲學中，“純粹科學是一種關于不可改變并必然存在的事物的知識，它是一種依賴于推理證明而能被人學習的演繹性知識，其典范就是數學。技術或應用科學乃是關于制作或生產某種可改變事物并且服務于制作者目的的知識。而實踐智慧是一種關于某種對象是

13、可改變事物的人類踐行并以在具體事物中的踐行為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，它要求我們身體力行，去實現人類最大的善。”洪漢鼎.詮釋學它的歷史和當代發展. M北京：人民出版社，2001. 313-315.。而“在古希臘那里，哲學與科學一詞基本上是同義的”張能為.理解的實踐. M北京：人民出版社，2002.147.。因此，亞里士多德實際上區分了理論哲學、實踐哲學、技術哲學。實踐哲學與尋求抽象、普遍知識的理論哲學不同，實踐哲學具有以自身為目的實踐本質，并在具體的實踐中完成自己。因而，實踐哲學不以追求抽象的概念規定或法則為旨趣，也不以追求固定的操作程序為目的，實踐哲學總是與具體生活境遇中

14、的踐行相聯系，并在人們具體的實踐生活中實現自身。亞里士多德對理論哲學與實踐哲學的區分，對伽達默爾的意義是深遠的，在伽達默爾看來，理論哲學與實踐哲學并非是平行的，從兩者的優先性來看，實踐哲學是理論哲學的前提和基礎，一切理論的知識都根源于人的生活實踐，同時，還都需要回到人的生活本身而獲得自身的理解和解釋。伽達默爾將解釋學作為實踐哲學，是受到胡塞爾和海德格爾所共同強調的“生活世界”理論和人的基本存在思想極大影響的，是與現象學 “回到事情本身”的態度和方式一以貫之的。如前所述，“生活世界”是一個我們正在經歷的發生的世界，“回到事情本身”、“回到生活世界”就是要回到被概念、理論規定前的人的現實存在狀態上

15、來。正是這樣一種現象學的態度和方式，使得哲學解釋學必然與人當下的生活和具體的存在活動結合起來。伽達默爾將人的存在過程看作是一種理解的過程，并把理解作為人的基本存在經驗，理解與人的存在不可分割。而人真正的存在就體現在人的具體存在活動或理解過程之中，存在的意義通過理解的實踐得以顯現，理解是一個不斷生成、永遠開放的過程，理解本身就是實踐的。于是，作為人的存在方式的理解，也必定與人類生活實踐相聯系。當理解、解釋成為人的存在方式，解釋學就不再是一種解釋的技藝，由于理解的這種本體論意義，同時也由于使理解獲得這種本體論意義與“回到事情本身”和“生活世界”理論的學理聯系，解釋學在它成為哲學的同時，也必定是實踐

16、哲學。古老的解釋學一直具有強烈的實踐性質，但是在它成為哲學之前，只能是關于解釋的實踐技藝。伽達默爾將哲學的存在問題與人的存在經驗聯系起來，進而從根本上把哲學解釋學與人類實踐行為和人的實際生活聯系起來。這樣，以理解為主題的哲學解釋學就不僅僅是一種理論哲學，而更具有實踐的性質和意義，哲學解釋學也因此而必然成為實踐哲學。可以說：“只有從實踐哲學的角度來理解伽達默爾的解釋學，我們才能真正把握它的重要意義。實踐哲學的原則既是伽達默爾哲學解釋學的出發點，也貫穿在他的整個思想體系中”張汝倫.思考與批判. M上海：上海三聯書店，1999.437.。以上的線索中，已經可以清晰地看到實踐哲學在現象學運動中的歷史的

17、和邏輯的聯系。實踐哲學是實踐的理論形態，如果我們堅持嚴格的科學的“回到事情本身” 的態度，那么，教育的理論應當始終保有作為教育之根本的實踐性質。教育的實踐哲學，應當是以實踐作為自己的目的，并且以實踐的思維方式實現自己作為實踐之理論形態的建構。現象學對于教育學之所以具有重要的的啟示意義，正在于此。這一啟示，是具有根本性的，由此出發，可以展開的將是一個以獨特的理論穿透力開辟的教育理論走向實踐建構的道路。二、 現象學通達實踐哲學的路向如果我們希望能夠真的讀懂現象學教育學著作，領會它們為什么都可以被冠以現象學的稱謂，或者，更進一步，我們還希望在這一領域進行認真的學習和研究，那么，獲得足夠的現象學哲學的

18、理解，是充分必要的。我們愿意在此表明，我們對現象學的理解，不拘泥于哪一位現象學哲學家所獨有的視野，現象學的理解需要從它作為20世紀最重要的哲學運動現象學運動興起、發展的軌跡中去獲得。作為我們研究計劃中的一個探索，本文主要將涉及胡塞爾、海德格爾、伽德默爾，學識所限，我們所能做的，只是勾勒一個簡明的線索。我們說，現象學教育學是教育的實踐哲學。現象學可以這樣理解嗎？在現象學運動的歷程中，我們可以找到這樣的學理的聯系和線索嗎？我們愿意從這樣一個角度介紹我們的研究。從胡塞爾“回到事情本身” 和生活世界理論到海德格爾對存在本身的追問到伽達默爾所說“解釋學是哲學，而且是實踐哲學”，恰好表現了這樣一種學理的和

19、歷史的聯系。理解這一聯系，一個關鍵的詞語，就是“前概念的”。在學習和理解現象學以及現象學教育學的過程中，它肯定是不多的幾個最關鍵的最重要的詞語之一。（一）胡塞爾：嚴格的、科學的哲學與“前概念”我們知道，胡塞爾之所以走向哲學，是因為他看到，哲學“可以也能夠以嚴格的科學的態度來對待”。他畢生的追求，都在于建構一個嚴格的科學的哲學，使哲學成為普遍的、絕對的知識。在這里，所謂“嚴格” 、“科學”，表現為一種不停息的對于明證性追問，這里的明證性，不同于邏輯實證主義的證實原則，它不是一種事實的證明，而是一種在形而上領域的嚴格的科學追求。其目的，是達到一種在形而上領域可以實現的明證性。形而上的明證性，被認為

20、是虛妄的而被邏輯實證主義拒斥，也在世俗的理解中倍受菲薄。然而，這正是胡塞爾為哲學帶來的變革。作為數學家的胡塞爾，并非不了解一個正在被科學邏輯所證實的科學世界，他只是對這樣的答案還不能滿意，它還不夠根本，也不夠嚴格。那么，胡塞爾如何建立他的嚴格的科學的哲學呢？胡塞爾提出“回到事情本身”，什么是事情本身呢？有哪件事情不是本身，事情又怎么會不是自己本身呢？事情本身正是針對著概念的規定而言的。事情本身并沒有什么改變，但是當它被概念所定義，這個概念在抽象的過程中失去了事情原有的生動和豐富，如果以為概念所規定的是事情本身，實際上，是離開了事情本身。因此，回到事情本身，正是要掙脫那個概念的規定性，回到那個尚

21、未被概念所規定，保有著它全部的生動和豐富的本來面目。現象學的“懸置”、“還原”不過是掙脫概念的手段，從而回到那個生動的和豐富的事情本身。胡塞爾強調純粹意識領域，意識，是先于概念的，胡塞爾強調純粹意識領域，正是為了在意識這樣一個前概念的層面獲得嚴格的科學的認識，達到知識的絕對的無前提的自明性。當他提出著名的生活世界理論，提出生活世界恰恰是人類一切認識包括科學認識和哲學認識的前提，從無前提到有前提，難道不是一種自相矛盾嗎？怎么能讓我們想象，我們生活的世界是一個純粹意識領域？實際上，在純粹意識領域和生活世界之間，是有著一以貫之的聯系的。這種聯系仍然可以用 “前概念的”來解釋。生活世界是一切認識的前提

22、，這個前提，乃是一個發生中的世界，正在發生之中的事情是未經概念所定義的。可以看到，回到事情本身，純粹意識領域，生活世界，胡塞爾在這個進程中，始終保持那種在形上層面的科學追求，這種追求所指向的，是一種前概念的意義。在形上層面的追求，并不意味著一種形而上的動機，之所以如此，僅僅是因為事情本身就是這樣的。把所有現象學哲學家聯系在一起的，正是這樣一種“回到事情本身”的嚴格的、科學的態度和方式，并因此而超越了傳統。梅洛·龐蒂在知覺現象學中的一段話，可以幫助我們領悟回到事情本身的含義：回到事情本身，那就是回到這個在認識以前，而認識經常談起的世界，就這個世界而論，一切科學規定都是抽象的、只有符號意

23、義的、附屬的，就像地理學對風景的關系那樣，我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的。現象學的嚴格與科學，是在尋找一個更為起始的源頭，抽象的概念并不是這個源頭，在我們用地理學的森林、牧場、河流的概念來規定它們之前，我們已經在風景里知道了它們。它們在風景里向我們的呈現，是事情本身。所有事情向我們呈現的集合，就是生活世界的含義。當胡塞爾用回到事情本身和生活世界理論為現象學奠基的時候，它所蘊含的前概念的追求已經開啟了超越概念，走向實踐的路向。在后續的現象學哲學家那里，這一路向被繼續地深刻地推進著。（二）海德格爾：對存在本身的追問我們同樣可以用“前概念的”來解釋海德格爾對于存在本身的追

24、問。存在難道不是一個概念嗎？不是一個哲學最根本的概念嗎？對于存在又能說出什么“前概念的”含義嗎？實際上，海德格爾所說的存在的遺忘，針對的正是人們關注于以名詞、概念定義存在者而忘記了真正去追問存在。海德格爾為了尋求對存在的理解，曾經追究“存在的名詞化”。“他發現on在現代德文里寫作動名詞das Sein （英譯being），而不是動詞不定式意義上的Sein（相當于英文to be）” 趙一凡著：歐美新學賞析，40頁，北京，中央翻譯出版社，1996。他認為，“通過從不定式到動名詞的轉變，不定式原有的空泛被限死，存在成了嚴格的對象，存在本身也蛻變成存在者”。 轉引自趙一凡著：歐美新學賞析，40頁，北京

25、，中央翻譯出版社，1996。由此可見，名詞與動詞，在根本的含義上代表著不同的接近問題的態度和方式。being是動名詞，代表的是一種名詞的方式，傾向于把事情固定下來，是用概念的定義作出規定，并因而總是指向一個存在者，而存在者僅僅是一個“壓癟了的存在”。作為動詞不定式的to be代表的是一種動詞的方式，它總是以一種走向未來的行動去敞開一個總是在發生著的過程，存在者如其所是地顯現出他們的存在，如其所是的那樣生動和豐富。認識也許更多地指向了以抽象概念達到普適性的結論，帶有了名詞的方式，而實踐則是動詞的方式，帶著對意義的追求，展開一個使意義得到發現、創造和實現的過程。存在不是被“being”的名詞性質所

26、規定的存在者，而是以“to be”的的姿態敞開、顯現的狀態。在這個以動詞從名詞傳統中恢復存在本身的變革中，存在不能是任何一個存在者，而是一種狀態，顯現的狀態，不是being 而是to be,是去存在，走向存在的狀態，帶有了“總是在行進中”這樣一種實踐的意義。存在不再是任何一種名詞、概念所指稱的存在者，而成為一種顯現的狀態，當它以動詞的性質展現的時候，實踐的意味更加凸顯了。（三）伽達默爾：走向實踐哲學海德格爾為伽達默爾準備了基礎。當存在作為一種顯現的狀態，也就建立了存在于理解、解釋以及語言的聯系。顯現總是向人的顯現，而人是一種在世的存在。存在者的顯現，不是主體認識客體、一個存在者認識另一個存在者

27、，而是在一種沒有遮蔽、不可分離的敞開狀態中的人對于它所遭遇的一切存在者所顯現的意義的體驗、理解。理解通過語言實現，通過語言表達。所以“語言是存在的家”，理解成為存在的形式，而解釋，則是理解的執行。這樣，理解、解釋、語言都與存在糾纏在一起。哲學是存在之學，解釋學因為理解、解釋關乎存在而成為哲學。因此，伽達默爾可以滿懷信心地宣稱，“解釋學是哲學，而且是實踐哲學。”伽達默爾的思維方式是現象學的。他走向實踐哲學，正是要以現象學所秉持的“前概念”的方式對人類生活實踐作出理性的反思，為人類的存在和生活提供一種意義的理解和形而上的思考。“前概念的”，表達了對以往那種概念的抽象的理論哲學的不滿足，也表達了對于

28、超越概念而在事情本身原初含義的層面實現一種新的理論建構的可能性。現象學為伽達默爾的實踐哲學帶來了新的色彩。概念并不是理論根本的目的和原則。他強調的是一種理論與實踐不可分割的統一關系。把理論看作是一種從現象中抽象出來的概念組合成知識的體系，只是一種知識性的理論哲學的含義。伽達默爾考察了古希臘本源的“理論”涵義，以恢復理論和實踐的本然統一關系。 “ 理論（theorie）一詞在希臘文中最初的意義是作為一個代表團或團體的一員參與某種崇奉神明的祭祀慶祝活動，” 張能為.理解的實踐. M北京：人民出版社，2002 .156.對這種神圣活動的參與，它的意義在于“真正參與一個事件，真正地出席在場”伽達默爾.

29、科學時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988. 15.。這也就意味著，本源的“理論”并不是獨立于人的生活實踐之外的普遍認識，也不是對紛繁復雜的現象的抽象概括，它其實只不過是人的一種生活，它之所以被冠以理論的稱謂，其實，不過是參與的人們在這些場合更具有一種神圣的、莊重的態度而已。理論在它的本原上大概就是這樣一種莊重、神圣的生活方式，它與實踐同樣是人的一種生活，在這一點上并沒有性質的區別，更沒有任何截然的對立。由此可見，本源的理論并不表現為與實踐的距離，而是與實踐的接近。理論不與實踐相對立，而與實踐相統一。理論與實踐的統一，可以理解為自覺地以一種理論所要求的神圣、莊重的態度參與到實踐之中，后

30、來被作為所謂理論的知識體系，只不過是記載、表述這樣一種態度下的實踐及其結果的文本。當理論的知識體系龐大起來，它被當作了理論，而那種以神圣、莊重的態度參與的含義被遺忘了。伽達默爾認為：“在人文科學中，參與正是其理論有無價值的根本標準。”伽達默爾.科學時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988. 15.實踐哲學理論的普遍性和有效性就存在于它的真實參與和實際運用之中，正是在此意義上，伽達默爾強調：“哲學不能放棄這樣的主張，即它不僅要認識，而且還要獲得某種效果”伽達默爾全集（第2卷）. M德文版.圖賓根，1986.304.轉引自張能為.理解的實踐. M北京：人民出版社，2002.65.。“假如沒有

31、運用，作為實踐哲學的一切理論便是空虛的，也是不合法的、無效的”張能為.理解的實踐. M北京：人民出版社，2002. 67。伽達默爾因此強調：“理論必須在實踐的法庭上為自己辯護”伽達默爾.贊美的理論伽達默爾選集. 夏鎮平譯M上海：上海三聯書店，1988.P34。理論只有在實踐中才能實現自身，理論本身也就構成了實踐過程的一部分。由此可見，在實踐哲學領域，理論與實踐的聯系，成為一種直接的、本然的聯系，它們是本然統一的，是不可分割的。當解釋學用現象學“回到事情本身” 的態度來思考存在本身，關注人的存在、生活的意義時，它因為關注存在而成為哲學，當存在不再是任何一個存在者，而是所有的存在者如何如其所是地顯

32、現，存在因而成為一種顯現狀態，它不再是一種名詞性的規定，而更彰顯一種動詞性的敞開。所有存在者的顯現，都是向人這種特殊的存在者的顯現，它們之所以可以向人顯現，是因為人在實踐中與它們遭遇。哲學解釋學就這樣包含了轉向實踐哲學的必然邏輯：“理解從根本上講不是一個理論問題，而是一個實踐問題”張能為. 理解的實踐. M北京：人民出版社，2002.125.。在伽達默爾看來，人類的基本生存經驗就是理解，世界的存在意義正是通過理解的實踐來得以展現的。而真正的存在，是要通過人的具體存在實踐過程而得以顯現。理解是一種意義的創造，也是一種實踐活動，正是在此意義上，伽達默爾指出，“解釋學是哲學，而且是實踐哲學”伽達默爾

33、.科學時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988.98.。實踐哲學作為實踐的理論形態，是一種理論，但并不與實踐相對立，它成就并實現于人類的實踐活動之中。在實踐哲學視野下，理論不再被概念所固化為抽象的認識，理論總是在人類具體實踐中不斷生成、創造的。正是在此意義上，生動、鮮活的理論才真正獲得了與豐富實踐的本然統一。三、 教育理論的實踐建構教育理論的實踐建構是這樣一種理論建構，它建構的是理論，但這一理論是實踐的理論形態。教育在本質上是實踐的，所以教育需要有走向實踐之理論形態的建構；實踐哲學是實踐的理論形態，因此，這一理論建構具有實踐哲學性質。現象學走向實踐哲學的路向，為我們實現這一理論建構提供了

34、重要的啟示。我們的理論建構也正是在真實的教育實踐中實現的，特別是教師發展學校建設的實踐，直接地促成了我們理論建構若干重要的關鍵環節。這一理論的內容和建構的過程，真切地反映著它作為一種實踐建構的特點。目前，我們的理論建構已經達成的基本要點包括：基本命題：“教育在本質上是實踐的”。推論一：教育問題、關于教育的理解應當在實踐領域而不是僅僅在認識領域得到解決。推論二：教師的專業是教育。實踐是理解教師專業并獲得普遍認同的基礎和教師專業發展得以實現的途徑。探索一：教師專業發展和教師教育以意義為理論與實踐共同的基本單元。探索二：教師專業發展和教師教育以實踐思維方式作為組織意義聯系、建構理論和有效實施的線索。

35、探索三：在實踐中實現和證明自身基于實踐的教育研究方法論探索。探索四：教師教育：教師專業意識品質的養成基于實踐的教師教育理論建設。總結論：教育在根本上是意識品質的養成以上要點匯集在一起，已經基本形成一個關于教育的理論體系，并且實際地涉及到教育學基本理論建設的一系列重要問題。在以下的分述中，我們可以看到這一理論建構所蘊含的現象學、實踐哲學的影響和意蘊。（一）教育在本質上是實踐的關于基本命題“教育在本質上是實踐的”這一基本命題，直接援自馬克思的著名論斷“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”馬克思：馬克思恩格斯選集

36、（第一卷），人民出版社1972年版，第18頁。由此，我們所獲得的不僅是可以有教育作為社會生活的成分而“在本質上是實踐的”這樣的推論，同時，也獲得對于實踐與人的全部社會生活的聯系以及避免把教育理論導向神秘主義，堅持在人的實踐以及對這個實踐的理解中尋求合理解決問題的信念。“教育在本質上是實踐的”，作為我們理論建構的基本命題. 就其表達形式而言已經是我們理論建構的開始：首先，它明確確認了教育的實踐性質，雖然沒有確認教育是什么“事物”，但性質的確認也是種確認，也是有意義的。第二，它表達著我們理論建構中的一個基本態度，從這個基本命題開始，我們將不再局限于以概念定義“存在者”的方式對教育是什么做出規定，而

37、是直接朝向事情本身，尋求教育是什么的實質性理解。這樣一種態度，也是實踐的，是嘗試獲得實踐的理論形態的一個嘗試。之所以要做這樣的嘗試，也是因為概念定義的方式在回答教育是什么時所面臨的窘境。定義，通常是以屬加種差的方式實現的。其前提，是在定義之前已經承認了種屬等級序列的存在。在這樣一個等級序列中，屬加種差的定義總是可以獲得嚴格確認的效果。基于實踐建構理論的是以意義表達的方式確認教育的實踐性質，而不是以概念定義的方式。 這也可以作為個理論的命題嗎?這并不是我們的疏忽，也不是做了什么文字游戲。并由此嚴格地在實踐領域，以實踐的方式展開這一基本命題的推論與探索。（二）從認識到實踐關于推論一嚴格地展開“教育

38、在本質上是實踐的”這一基本命題，合乎邏輯的第一個推論就是“教育問題、關于教育的理解應當在實踐領域而不是僅僅在認識領域得到解決”。這意味著關于教育的理解從認識到實踐的視域轉換。實踐是總是整體地有機運動著的全域。認識屬于這個全域，但它甚至不可能是其中一個孤立的成分，而只是其內部運動的一個維度。這是對實踐的基本理解，離開這個基本的理解，便會偏離對實踐的把握。從認識到實踐，這個視域的轉換并不是離開認識轉向實踐，因為認識永遠是內在地屬于實踐的，對實踐的關注是把認識包含在內的。認識的成功，可以是實踐的特例，卻不可能替代實踐成為全部。之所以強調從認識到實踐，是在于避免夸大認識領域的法則而導致的以偏概全。在這

39、里，囿于認識論傳統的習慣理解，總是把認識與實踐理解為兩個分立的過程，無論怎樣建立認識與實踐的聯系，總是把它們看作兩個可以彼此分立的存在者之間的關系，這導致對這一推論的疑惑，每每說到轉換，無論如何，總是擺脫不了非此即彼的輪回。問題恰在于這種分立的方式不是實踐的方式。從認識到實踐的視域轉換，不僅僅在于看視的領域，還在于，甚至是首先在于，在看視的方式上從根本上采取實踐的方式。這樣，才有可能嚴格地走進實踐領域，理解實踐不同于認識的性質特點及其賦予探索教育、教師專業發展問題特有的視角和維度。（三）實踐是教師專業認同和實現的基礎關于推論二教師的專業是教育。因此，教育在本質上是實踐的這一基本命題，也決定了中

40、小學教師專業發展必定是以實踐為獲得被理解和認同的基礎，也由此獲得可以實現的基本途徑。據此，可以確立以“實踐”作為理解和實現教師專業發展的核心理念。以實踐為核心理念，并不是空泛無稽的老生常談，而是一個具有決定意義的根本理解。它突出的實質性意義在于：在實踐領域而不僅僅是認識領域理解教師職業、教師教育和教師專業發展。對“實踐”這一重要理念的簡單的、表層化的理解，往往導致對教育、教師專業之實踐性質的忽視和誤解，以至偏離教師專業發展的根本。當我們認定教育的實踐性質，即是強調實踐是人以強烈的意向和倫理指向去追求和實現意義的行動，它突出的實質性的內涵在于它強烈的意向性質、倫理性質、整體性質和踐行性質。當我們

41、認定教師職業的實踐性質，也就應當考慮到如何直接面向教育實踐本身培養教師、設計和實施教師教育、實現教師專業發展。培養教師，意味著使他們具有強烈的教育意向，總是具有與學生在一起的愿望和“教”的熱情；意味著使他們具有以熱愛為核心的教師專業倫理，總是充滿著對學生、對所教授的學科、對教師職業的熱愛。實踐總是整體地發生著，這是它與認識的一個根本區分。以分析的方式認識事物，總是在事情發生之后方可將之分為若干方面、若干因素，而在實踐當時之現場，所有這些方面、因素都是作為一個整體存在著，任何實踐都不可能僅僅在某一個方面、就某一個因素而實行之。因此，認定教師職業的實踐性質，也意味著培養教師，要使他們樹立教育、學科

42、、課程、教材、學生、課堂教學不可分割的整體理解。認定教師職業的實踐性質，還意味著培養教師，要使他們樹立執著的踐行意識，清楚地意識到教師的工作不是以認識和證明為準則，而是以教育意義的真正實現為追求。綜上所述，教師的培養，深入到意識的層面乃是根本之所在。教師之教是否可教，之所以會成為一個問題，正在于通常的教師教育往往定位于認識領域，把教師之教作為一種知識的傳授，所忽視的，恰恰是我們作為根本的意識問題。意識，不像知識那樣可以傳授，因而，教師之教在認識領域不可教。但是，當我們的視野進入實踐領域，教就不僅僅是一個知識傳授的問題。教師教育意識的形成和增強，應成為教師之教可教的表現。（四）以意義為單元關于探

43、索一我們把實踐-意義取向的教師專業發展理論，理解為一種實踐哲學，作為一種理論形態，一種期待中的新的教師教育學，既然稱之為“學”，就總要有自己的理論體系，總要有自己的組織結構，但是，如果要有一個這樣的理論體系或是組織結構的話，是不是恰恰違背了現象學的宗旨或初衷呢？你們不是強調前概念嗎？如果連概念的界定都沒有了，還成什么“學”呢？現象學原本就是要建構嚴格的科學的知識，它從未拒斥理論的建構，種種把現象學理解為神秘的、莫名其妙的、不可知的或相對主義的說法，都是有失偏頗的。我們一直在強調現象學嚴格科學的態度，正是力圖沖破這些誤解的籠罩。現象學的確抱有“前概念”、“前科學”、“前理論”的追求，但那正是要在

44、更為源頭處追問事情本身的科學態度。“前理論”的追問作為一種嚴格科學的追求、態度，絲毫不意味著現象學不可以有自己的理論建構。對于現象學教育學作為現象學方式的教育理論建構，我們抱有這樣的思考：“前概念”的并不意味著取消了一切秩序和聯系，它只是突破那種概念的規定性的限制，以體現事情本身的生動和豐富。之所以會有那些非理論的主張，在于他們只看到現象學對于概念的突破，以為只有采取一種非理論的方式，才能達致這種突破，才算“現象學”，而我們把希望寄托于另一個視角，把現象學的變革不是指向理論體系的解構，而是指向構成理論體系的最基本的構成單元：如果這個最基本的構成單元并不是概念式的封閉的規定，而具有現象學所期待的

45、生動、豐富、建構與生成的開放性質，那么我們不是同樣可以突破概念的規定性而獲得一種我們所期待的理論建構嗎？那么，誰來承擔這樣一種理論體系最基本的構成單元呢？我們選擇“意義” ！選擇意義，帶有濃郁的現象學色彩，是一個強烈的現象學追求。胡塞爾所追求的純粹意識領域，以“意義”為磚瓦；所謂現象學懸置的剩余物，就是“意義”；生活世界作為人的一切認識的前提，也是因為它提供了“被遺忘了的意義基礎”。“意義”使胡塞爾沒有停留在黑格爾的“概念”、康德的“判斷”而深入到“體驗層次”，“這個層次不像概念或判斷是已經形成或定格化了的，它是涌動本身”，而正是這個生生不息地涌動的體驗之流“以賦義的方式向人們敞開了一個無窮可

46、能的世界。”（p150）“意義的發現，在胡塞爾看來，無異于解釋了整個西方哲學的最后秘密，找到了從古代希臘哲人開始要尋求的東西。人們不是老在尋找絕對的、永恒的本源（始基）嗎？人們不是老在追根求源探索那第一性原則嗎？人們不是一直在談論原子、單子嗎？人們這種探索精神常為物質世界的變動不居、無窮分割和感覺之幻滅而受到挫折，殊不知人們要追求的這個本源，既不在物，也不在心，而就是意義，純粹現象學邏輯中的意義，就像算術中的數、幾何學中的空間一樣，是最小的單位，世上萬事萬物都可無限分割，但意義卻不能無限分割，因而它正是原子、單子的真實的含義所在。” 葉秀山，思·史·詩現象學和存在哲學研究，

47、78頁，北京，人民出版社，1988。我們從這一論述獲得啟示，開始探索以意義為單元理解教育和教師的專業發展。意義，可能是一個最普遍、最空泛的范疇，但正是這樣的普遍與虛空的品質使得它有可能在每一個具體的、個別的實踐環節都能夠從最根本處承擔事情本身的豐富。意義被實踐所激活，它依然普遍，但卻不再空泛而具有一種鮮活、生動的實在。這正是我們的探索所期待的。我們所希望探索的是這樣一種理論，這理論本身也是實踐的，它作為理論形態的存在與教育實踐之間所具有的是一種本然的直接的關系。這種本然的直接的關系，就像全息照片無論粉碎成多么微小的顆粒，在每一個仍然可視的微小顆粒中仍然可以看到照片的全部信息那樣，使得理論無論分

48、解為怎樣的細微之處，都仍然保有教育實踐本身的充盈、豐富和生動并且可以踐行。同樣，教育實踐的活動，無論怎樣分割，也都仍然顯現著這種理論的全部意義。意義是不占空間，不拘時間的，它因而可以不被分割，可以總是保有無限的生動和豐富，同時，它又不像概念那樣因抽象而離開事情本身，它就是事情本身為實踐所敞開的顯現。它與實踐的本然關系，無論分割成多么細微的部分或片斷都仍然整體地存在和顯現。它就像光，你可以遮蔽它，但卻無法分割它，一旦去除遮蔽，它又是沒有邊界的一片光明。強烈的前概念的、超越概念規定性的追求是否一定走向消解一切規定性或規律性呢？現象學所秉持的只是回到事情本身的態度和方式，對前概念的追求，只是因為它比

49、概念的規定更接近事情本身。至于規律，也是一樣，僅僅取決于事情本身是否有規律和規律是什么樣子。就像生活世界的豐富不能為概念生動地反映，生活世界的規律性，也不像自然科學的規律那樣簡捷和確定。我們愿意用維特根斯坦的“家族相似”來描述這種規律性。就像家族成員間在容貌、聲音、步態等方面的相似是可以確定的，但在每個成員身上的呈現卻是不確定的，我們在教育實踐領域面臨著這樣的規律性，它的存在是確定的，但它的呈現卻是不確定的。我們期待以意義為單元的研究有助于我們走近這樣一種不確定的規律，它可以使事情本身的不確定性、復雜性如其所是地呈現。以意義為單元的理論建構，還顯示著一種理論與實踐的本然的統一。意義總是在人與事

50、物或他人的聯系中顯現的。使人與事物或他人相聯系的，正是人的能動的實踐。人通過實踐所實現的正是對意義的理解、追求和創造。意義就是這樣與實踐聯系在一起。于是，我們獲得這樣一種可能性：意義，既是實踐之根本追求，又是理論之構成單元，這樣。理論與實踐具有了一種直接的聯系，而不再經過抽象概念的中介，也就無須概念與對像是否符合的證明。無須證明，并不意味著空洞虛妄，它的實在是直接的，它們是真正實在的。因為這一切都不是說說而已，而是真正要在實踐中做到和實現的。以意義為單元，不僅是以組成單元的開放性質而帶來理論的變革，它的變革意義還將因為意義這個開放的、沒有邊界規定的單元如何組織在一起而得到成倍的放大。這是一個強

51、大的誘惑，它也許很接近于哲學家們關于“人文科學的邏輯”、“實踐邏輯”的 探討。我們注意到，這些探討，都對邏輯的含義做了獨特的解釋，我們需要的，是能夠把意義組織在一起的方式，就像邏輯能夠把概念組織起來那樣的一種意義聯系。（五）以實踐的思維方式為線索關于探索二以意義為單元，是以組成單元的開放性質而帶來理論的變革。隨之而來的，將是更加具有理論誘惑的重要問題，即：意義這個開放的、沒有邊界規定的單元將如何組織在一起。如何回答這一問題，我們嘗試，以實踐的思維方式作為線索。怎樣理解實踐的思維方式，我們主要考慮如下幾個方面：首先，實踐是以自身為目的的。這是從亞里士多德開始，就賦予實踐的一個根本的意義。“唯有以

52、本身為目的的“實現”才能稱為實踐” 張能為 p94 。在教育學的歷史上，杜威留下了“教育除了教育自身以外沒有任何其他目的”的名言，說的是同樣的道理。第二，實踐是可以反思的。在這里，重要的是理解反思的含義。為什么，反思總是可以和實踐這樣一個根本的概念聯系在一起。亞里士多德為“實踐”賦予了“反思人類行為”的哲學含義，實踐哲學被認為是對人類生命活動的理性反思。反思一詞在這樣場合的使用，意味著它并不是實踐的下位概念，對反思，應當有與實踐的根本性質相接近的深刻理解。從實踐哲學的角度理解反思，我們主要關注兩層含義：其一，反思之意，在于可以從自身中得到解釋，具有返回自身之思的含義。這使它可以與實踐在一個根本

53、性的層面上聯系在一起。因為只有實踐才是真正可以從自身中得到解釋的。其二，反思是對原意識的意識，處于意識層面。它不是指“主體回過頭來面對自己，使自己成為主體的客體”， 倪良康 p494而是“在直接激情的對世界本身的交付中，此在的本己自身從事物中反射出來” 的“實際-日常的自身理解” 同上，是一種“第一性的自身-敞開方式”。這樣理解反思，已經不是反思一詞字面的含義。反思，既包括反思行為，也包括反思意識。通常說到反思，更多地是指反思行為，是指事情發生之后的回顧、批判和思考。反思行為是無法與實踐同時發生的，正如胡塞爾所指出的，在發怒時如果轉向對發怒的反思，已經以反思消解了發怒。但反思意識，是可以與實踐

54、同時在場的，此時，它只是蓄勢待發的自識意識，雖然，它不能創造、產生原意識，但原意識卻只有通過反思而被發現。第三，實踐具有強烈的意向性。實踐除了自身以外沒有別的目的，這意味著，實踐總是充滿著對這個目的難以抑制的渴望、追求。這種追求，并非朝向指定某個目標行進，而是直接地發自意識層面的全部身心的投向，實踐的意向性，就是這樣一種強烈的意識的指向。就像傾心之愛并不需要理由一樣，這也許是范梅南教授為什么說，教育是像愛和友誼一樣自然地發生的。但是，這并不等同于把實踐理解為僅僅是一種情感的沖動，而沒有了理性的地位。那個意向的指向，既有熱情的沖動，也有信念的支配，而信念，既含有意識，也富有理性，在成熟的含義上，

55、還充滿知識、美德和智慧。第四，實踐具有倫理性質。實踐以強烈的意向指向，追求自身目的的實現。自亞里士多德以來，就把這種追求之根本，歸于向善。“實踐的真理即最高的善”，實踐因此而是一種倫理行為。實踐一定包含著倫理之知及其在具體生活情境中的實現，與人和社會的福祉相關。就思維方式而言，具有從根本信念到具體生活的直觀性質。第五，實踐具有整體性質。實踐總是在整體地發生著，把事情分解為若干側面、若干因素進行分析，只能是在事情發生之后，或者時發生之前的預斷，但在它發生的當時，那些側面、因素并沒有也不可能作為一個孤立的成分存在。實踐與認識的不同，在這里有一個明顯的表現：實踐不向認識那樣可以針對某一側面、某一因素

56、進行，它面對的是一個渾然一體、不可分割的整體。那些可以被分解成為的側面和因素，在實踐發生的當時，都會有相應的體現，但它們是沒有邊界的。使它們得到實現是一回事（實踐），規定它們的邊界是另一回事（認識）。如果一定要在當時去區分它們的邊界，那么，所做的已經是另一件事了。第六，實踐具有踐行性質。關于這一性質，主要含義有二：其一，是以實現為追求而不是以證明為追求。這包含著不可證明的事情，不一定不可以做到以及做是為了實現實踐本身的目的而不是為了證明什么。其二，是實踐總要獲得某種效果。只有做到了，事情才真正發生了，事情本身的目的才得到了實現，這才是實踐。我們愿意在此表明：以上的分析，是為了說明問題的需要。它

57、們也應當遵從實踐的整體性的原則。它們同時并始終存在于實踐的整體之中，并且，不是以這種分條析縷的方式存在的。意義，作為實踐領域的單元，也與它們同時并始終貫徹于實踐的整體之中。所有這些，也許都還不足以表達實踐的豐富與真實，這只是我們目前所獲得的關于實踐思維方式的實質性內涵的初步理解。我們所期待的是，可以籍此建立關于教育的意義聯系，形成關于教師專業發展的實踐理論建構。我們已經表明，這將是一種走向實踐哲學的理論探索，這意味著它將始終保有實踐的生動和豐富，可以在教育的現實中得到實現，并且，使得實踐可以有所依循。以意義為單元，以實踐的思維方式為線索，是我們實現這一理論建構的兩個探索性的嘗試。選擇它們作為這

58、樣一種理論建構的合法性，在于：其一，它們都是內在于實踐的，因此，它們不會違背實踐以自身為目的的根本，不會改變實踐自身的開放、生動和豐富；其二，它們作為實踐的追求、思維方式，可以并總是與實踐活動相伴隨而同在，因此它們可以保有與實踐的整體聯系，并且這種聯系是直接的、本原的。選擇它們作為這樣一種理論建構的有效性，在于它們可以使實踐有所依循，在這方面，它們的作用在于喚起、增強實踐的自覺，這是實踐所需要的，并且，它們作用的方式是內在的，在具備有效性的同時也具備對于實踐領域的合法性。選擇它們作為這樣一種理論建構的合理性，在于它們保有理論與實踐的本原統一：意義是實踐及其理論形態共同的起點，實踐的思維方式既是實踐活動中的方式，也是實踐理論建構的方式。我們的理論建設尚在進行之中，但迄今為止的探索，已經可以使我們看到它大致的面貌。在教師專業發展領域，它已經可以獲得類似全息圖像那樣的呈現。無論是整體還是哪怕是最小的碎片，它都可以以作為教育實踐之全息提供解釋和付諸實施。我們的探索，著重于中小學課堂教學和教師教育以及教師專業發展領域。我們之所以做這樣的選擇，也是出于對教育本身、教育的生活世界的理解。在這里，我們所說的教育，主要是指學校的教育。應當承認，今天，在我們這個世界中，它仍是教育存在的基本的和主要的形式，也是教育學術所關注的主要領域。現象學教育學要顯示出自己的生命