1、“嚼”出詞語的詩味 現(xiàn)代詩歌詞語教學(xué)片段賞析每次翻開才拿到手的新教材，撲面而來的除了那若有若無的淡淡的墨香，便是那清新明麗的現(xiàn)代詩歌，她們或激越或妙曼或旖麗或深邃；她們的內(nèi)容有我們耳熟能詳，傳唱了一代又一代的歌詞；有讀來朗朗上口的，感染了一批又一批稚童的兒歌；有描摹祖國大好河山，振奮人心的壯麗詩篇；有充滿人文關(guān)懷的，情致濃濃的頌歌。她們的語言簡潔而意蘊(yùn)悠長，含蓄而回味無窮。然而長期以來，詩歌的詞語教學(xué)卻一度成為了無人問津的“冷窩頭”，老師們也是有顧慮的，總擔(dān)心詞語的講解打破詩歌的意境，于是在“保持詩歌整體意境”宗旨的指引下，生吞活剝者有之，浮光掠影者有之，棄之一旁者更是有之。難道詩歌詞語的價(jià)值

2、真的就這樣遺失殆盡，恐怕也不盡然，我們不妨找些依據(jù)，王尚文教授曾經(jīng)就提出“一切人文原在語言中”的重要命題并加以論證。孫紹振教授說過這樣的話，“這個(gè)語文世界，尤其是文學(xué)作品，是超越了實(shí)用價(jià)值觀念的、自由的心靈世界，語言到了這個(gè)領(lǐng)域是非常神妙的、非常動(dòng)人的。”用這些文學(xué)理論來關(guān)照我們的詩歌教學(xué)，毫無疑問，“詩歌是超越了實(shí)用價(jià)值觀念的、自由的心靈世界，語言到了這個(gè)領(lǐng)域是非常神妙的、非常動(dòng)人的。”那么如何引導(dǎo)孩子走進(jìn)那自由的心靈世界，走進(jìn)那詩歌所呈現(xiàn)的旖旎意境呢？毋庸置疑，要以語言這一呈現(xiàn)形式為把手。再打個(gè)比方：如果說詩歌的意境是我們要達(dá)到的巍峨的高峰，那詞語就是達(dá)到這個(gè)高峰的一級一級的階梯；如果說詩

3、歌的意境是大海，那詞語就是達(dá)到大海那邊光輝彼岸的一條航船。行文至此，詩歌中詞語的地位與價(jià)值自不用說了。那么，擺在我們一線老師面前的另一困惑是，怎么教？筆者就此也聽了許多老師的隨堂課，并對目前老師們的普遍做法進(jìn)行了總結(jié)。一般來說，目前詩歌中詞語教學(xué)通常有兩種方法，一是：引經(jīng)據(jù)典。即通過查字典等工具書來解釋詞義。二是：公式定理式。這類方法有找反義詞、拆字組詞等等。這里不一一舉例。從老師們的實(shí)踐再來反觀他們對詞語教學(xué)的認(rèn)識，不難看出還是有偏頗的。首先是教學(xué)定位的淺化，許多老師僅僅把詩歌的詞語教學(xué)定位于疏通課文的一種方式，僅僅用來為讀通、讀順課文作鋪墊。二則是認(rèn)識的泛化，詩歌的詞語有其獨(dú)特的個(gè)性，凝練

4、、簡潔、內(nèi)涵豐富。許多老師沒有認(rèn)清起特點(diǎn)，往往和其他閱讀文章中的詞語采用同等的教學(xué)方式。關(guān)于詩歌中詞語教學(xué)的研究，目前似乎還是一塊并未開墾的“處女地”，鮮有專家對它進(jìn)行系統(tǒng)地、理論地闡釋。筆者僅僅把自己或他人在教學(xué)實(shí)踐中較有新意的做法作為研究的資料，進(jìn)行剖析與反思。課堂掃描：片段一：蘇教版三（下）第一課長城與運(yùn)河師：請你讀一讀第一自然段，一邊讀一邊想：長城奇在哪里呢？生自由讀文生：長城她奇在“像巨龍穿行在大地，連綿起伏，曲折蜿蜒。東起山海關(guān)，西到嘉峪關(guān)，萬里長城譜寫了不朽的詩篇。”師：連綿起伏、曲折蜿蜒是什么意思？只有個(gè)別學(xué)生舉手。師：請你結(jié)合圖，想一想。（出示長城圖片）生：我理解曲折蜿蜒了，

5、就是彎彎曲曲的。生：我知道了起伏就是高高低低。（邊說還邊用小手比畫著）生：我看出來了，連綿就是指連起來的，不斷的。師：請你帶著你們的發(fā)現(xiàn)把這兩個(gè)詞語讀好。生讀詞語師：這兩個(gè)詞語還可以形容哪些事物？片段二：蘇教版第十冊第一課春光染綠我們雙腳師：你有哪些詞語的意思需要與大家一起討論的？生：我想與大家討論一下“林濤”的意思。師：有哪位同學(xué)知道“林濤”的意思？無學(xué)生舉手師：看來，這是我們大家的困惑，遇到這個(gè)問題我們求教誰？生：（幾乎異口同聲）字典。師：不急著查字典，老師今天再教你一招，請你再細(xì)細(xì)讀讀這個(gè)詞語所在的段落，邊讀邊想象畫面。生自由讀。然后像頓悟似的，一個(gè)個(gè)欣喜地舉起了小手。生：我知道了，這里

6、是指風(fēng)兒吹拂樹葉，像一陣陣綠色的波濤。生：我補(bǔ)充，我覺得這個(gè)詞語本身含有比喻的意味。師：那我們一起來把這一小節(jié)讀一讀。案例剖析：上面所列舉的兩個(gè)案例，打破了常規(guī)的做法，獨(dú)辟蹊徑，采用“讀悟”的方式來進(jìn)行詞語教學(xué)，片段一通過讀圖悟像，片段二通過讀文悟意。這兩個(gè)片段的教學(xué)不僅從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，遵循了現(xiàn)代詩歌簡潔明快、內(nèi)涵豐富的語言特色，同時(shí)也體現(xiàn)了以下三個(gè)創(chuàng)新： 一、 變“言語接受”為“言語建構(gòu)”關(guān)于詞語解釋，許多老師或直接告知或放手讓學(xué)生自己查閱工具書，我無意否定這些做法的積極意義。然而從學(xué)生的角度看待這個(gè)言語活動(dòng)過程，這顯然只是活動(dòng)主體學(xué)生的一種被動(dòng)地、機(jī)械地、無意義地言語接受。在這個(gè)活動(dòng)過程

7、中，學(xué)生只是通過既有技能對已知定義進(jìn)行整體的記憶，通過機(jī)械地反復(fù)在大腦皮層留下印記。若長期進(jìn)行如此方式的言語活動(dòng)，主體的主動(dòng)性勢必降低，主體的積極興趣勢必減弱。而上述的兩個(gè)案例中，學(xué)生讀圖悟像、讀文想象的過程中進(jìn)行詞義的積極建構(gòu)，如：片段二中學(xué)生在讀的過程中想象畫面，然后調(diào)動(dòng)已有的熟知的詞匯對畫面進(jìn)行描述，形成了“林濤”一詞的描述性定義。構(gòu)成了“文字畫面詞義”的言語建構(gòu)圖式，如此的建構(gòu)過程充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮了學(xué)生主體的主動(dòng)性，而建構(gòu)活動(dòng)最終的結(jié)果詞義也是生動(dòng)的、鮮活的。二、 變“語言學(xué)習(xí)”為“言語實(shí)踐”關(guān)于“語言”和“言語”，這是兩個(gè)不同的概念，語言是“由詞匯按一定的語法規(guī)則構(gòu)成的符號系統(tǒng)”，而言

8、語是“個(gè)體借助語言傳遞和交流信息的活動(dòng)”很顯然，上述案例中的詞語教學(xué)改變了語言作為符號或概念的教授，而是積極地通過言語實(shí)踐活動(dòng)來進(jìn)行理解，在這里，詞語蛻變成一種橋梁和工具，在言語時(shí)間中豐富了其內(nèi)涵、豐厚了其外延，獲得了豐富的主體情感與個(gè)性色彩，達(dá)到最終目的理解與運(yùn)用，真正成為學(xué)生語言生命中的一個(gè)活躍的細(xì)胞，“詞語只有在獲得了感性的個(gè)人涵義而不是單純作為概念存在的時(shí)候，它才能成為個(gè)體生命中一個(gè)生氣勃勃的細(xì)胞。”（維果斯基語）三、 變“扁平理解”為“立體呈現(xiàn)”常規(guī)的詞語教學(xué)方式往往通過查字典、找近反義詞、拆字組詞等方式從而最終形成“詞語詞義”的一一對應(yīng)聯(lián)系，這種對應(yīng)是“此”與“彼”的簡單的二元對應(yīng)，又由于這種對應(yīng)僅限于“言語言語”間的同一層面，所以，我們又可稱之為“平面對應(yīng)”。在這種對應(yīng)下的詞語理解，我們暫時(shí)把它稱為“扁平理解”。那在上述的教例中，教者試圖在詞語與詞義間尋找第三個(gè)元，如第一片段中的圖片與第二片段中的想象。試圖建構(gòu)“詞語詞義第三元”三元立體認(rèn)知模式，這種三元認(rèn)知模中主體只要提取一個(gè)元，便能很快提取另外兩個(gè)元，如“林濤”這個(gè)詞語，學(xué)生除了能說出它的描述性定義外，隨之出現(xiàn)的還有那畫面。在這個(gè)認(rèn)知模式中，由于三個(gè)元中不僅有言語，還會(huì)有畫面等，所以說是立體的多維度的