1、傳統的教學方式是通過知識的講解和剖析，來學習物理知識，構建物理知識結構網絡，通過實際運用達到能力的提高，從而實現方法論的形成和物理思想的培養。整個過程是以知識的獲取過程為依托，用機械性地重復和反復操作來實現教學目的。而以研究性學習為教學思想的課堂，通過實際問題的解決過程，尋找教與學的切入點，把方法的獲得、能力的提高融入到獲取知識的過程中，將學生下意識運用到的科學方法和良好的思維脈絡展露出來，教師的引導以及合理的歸納與總結，將支離瑣碎的知識和隱含的學科方法有機結合起來，讓學生在頓悟中達到心理深層次的成功體驗，從而獲得情感上的滿足，實現心理品質的良好發展，為主動探究、解決新問題培養良好的意志品質奠

2、定基礎。當然，能力的形成需要一個過程，而這個過程就是學生主動探究的過程，反映在物理學科上，就是在物理概念和規律的形成過程中，達到能力的培養和提高。所說的物理學科能力，就是在實際物理場景中進行識模、建模，并運用科學的思維方法，以數學工具為手段解決實際問題的能力。在能力提高的過程中，不僅包含著科學研究方法的習得，還包含科學思維的培養，一旦形成，不僅將有利于學科內部知識的同化，還將促進不同學科之間，知識和能力的相互融合，這個過程是良好思維品質形成的重要渠道，所以，在加強物理學科能力的培養過程中，運用研究性學習的方法和態度來指導，注重知識的獲取過程，通過過程達到能力的提高，當然，研究性學習不僅僅包含課

3、題研究類、項目設計類，更多的形式表現為課堂教學過程中，如果偏離課堂教學過程，一味地講究活動的形式，無論調查報告寫了多少，選擇了多少對象，出了多少科技制作都將偏離了研究性學習的宗旨，多多少少走回了杜威倡導的實用性教育的彎路。研究性學習的課堂具有明確的研究目標和研究目的，是為達到某種結果而精心設計課堂，不是對學生提出的所有問題都研究，向外擴展與發散不是無限制的，更不是隨機性地確定研究對象，也不是將所有的課堂都搞成活動研究課。校本課程的開發注重社會、自然和生活實際，立足于教材，以解決問題為形式，以教材中蘊含的科學方法和學科思想為核心，注重學生在知識獲取過程中的情感體驗，以及良好思維品質的培養，尤其是

4、思維的深刻性、靈活性和發散性。物理基礎知識包括：基本的物理現象、實驗，基本的物理概念和規律，以及基本的物理原理和理論的論述與表達等，區分重點知識、必要知識和次要知識，并從教學論的角度把握知識和能力之間的相互依存關系，以減少學習形成的障礙。任何物理知識的背后都隱含著豐富而深刻的物理思想，而這些思想是在知識的傳授、方法的習得，能力提高的過程中形成的，這種能力一旦形成，將有助于同化新知識，通過解決問題培養學科能力，形成物理思想。在解決問題的過程中，學生丁點的創新以及嶄新的思維方式都應予以展露，將極大地滿足學生心理的體驗，在任何課堂中，這個過程都是具體可操作的。在科學史上，我們所說某些物理思想之偉大，

5、就是因為她的出現超出了那個特定的歷史條件，巧妙解決了現實問題，對后來規律的發現和解決新問題具有深遠的指導意義，所以在科學史上成為一個又一個里程碑。同樣，學生創新性的思維火花一旦點燃或者發現，對研究性學習實踐的活動開展，將起到積極的作用，在課堂教學過程中應注重發現并予以肯定，也應當成為教學過程情感目標的重點。在研究性學習的課堂中，如何在學習前人解決該問題的方法時，又不壓抑學生思維的創新，如何展示前人的思路，揭示蘊含的思想，將負載著的深刻學科思想剖析出來，又讓學生在學習過程中自身的能力得以提高，這應當是研究性學習課堂和研究性活動過程中重點思考的問題。所以說立足于教材，站在課程論的角度上，識別出各種

6、能力依賴的載體，同時也揭示出思維方法的順承性與階段性，將有助于學生能力的提高，把方法論寓含在知識的形成過程中，使知識與方法相互依存，相互滲透，促進能力的提高，不但方法論的教學有所依托，能力的培養也不再顯得空洞，物理思想不再是游離于教材之外的說教，兩者合情合理地被同化和吸收，達到"潤物細無聲"完美融合的境界，形式與內容的完美統一，才展示出物理學科固有的和諧之美。為此，在研究性學習的課堂中，通過研究性的方法，使學生從不同的角度認識到物理概念的所反映和揭示的物理本質，認識一類物理現象的本質屬性。認識到揭示物理現象的物理概念、反映物理過程的物理規律，是構成物理大廈的基石，所以說只有

7、正確理解物理概念，才能深化物理規律的理解；反過來，也只有深刻理解物理規律，才能真正掌握相關物理概念。如果把物理概念比作網上的結點，則物理規律相當于結點間的連線。為此抓好物理概念規律的教學，運用聯系的觀點來分析物理問題，通過實驗發現、驗證并總結出物理規律，進而以物理定律為中心，深刻、完整地理解物理概念，在應用中鞏固并掌握物理規律，從而使整個知識以概念為基礎，以規律為中心，通過問題的解決實現方法論的深化，促進能力的提高。在開展研究性學習的課堂教學中，注重概念形成的階段性，不能將一個龐大的對象列入研究的目標，注重研究對象的具體性，目標的指向性和階段性，不應脫離學生已有的知識經驗，既有研究的興趣，又有

8、可持續性研究的可能。在概念規律的教學過程中，既點播到位，引申有度，合理把握概念、規律形成的過程，注意概念形成的階段性和層次性，從而能力的培養和提高，又使學生在研究性活動中感受與領悟到。所以說觀察物理現象，引導學生用研究的態度分析物理過程，掌握一系列的有關和相關概念，揭示概念之間的動態關系，掌握所遵循的物理規律。抓好物理概念和物理規律的教學，使物理概念不僅揭示一類物理現象，而且突出她的本質屬性-抽象性，從不勝枚舉的物理現象中抽象出本質屬性，同時又注重學生的學習興趣的激發，使思維發散又巧妙收攏，如何歸納又如何總結，這不僅僅是教學程序的變化，而是如何培養，培養成什么能力的教學思想的更新。具體講，是以

9、原有的思想和教學模式來對待“研究性學習”中的教師觀、學生觀？還是以研究性的態度對待新型的教學觀，說到底就是培養什么人才作為教學的目的。用舊的觀念對待新的課程觀所起到的負面影響遠大于舊觀念對待舊課程觀的危害，因此，在新課程即將實施的今天，用研究性學習的態度對待教與學，已是每位教育工作者必須首先定位與學習的事情。例如：力概念的形成和深化，經歷了如下階段：1：定性分析（受力分析）與定量計算，從本質上突出力的物質性、相互性和矢量性。通過分析系統內部之間的相互作用得出牛頓第三定律，將概念的內涵加以深化；2：從力是改變物體運動狀態的原因，加速度作為橋梁解決兩類問題的思維方法-牛頓運動定律中把握力的瞬時性；

10、3：從力在空間位置上的累積效應-做功過程，從而實現物體之間不同形式能的相互轉化，深化力的做功結果；4：從力在時間上的累積效應，引起物體狀態量-動量的變化，深化力的沖量效應。在不同的階段，通過不同的物理規律來深化力的概念，通過解決具體物理問題，加深了對力的理解。因此，在物理課堂教學中開展研究性學習，要不失時機地將能力的依存點讓學生在思維過程中自我呈獻出來，即根植于教材，讀有字書，識無字理，形成良好的思維品質。例如在歐姆定律教學中開展研究性學習，建立的前提首先是掌握：電流強度、電壓和電阻三個重要的物理概念，根據實際應用提出：如何改變電流的大小，引導學生根據控制變量法，分別研究電流與電壓；電流與電阻

11、的關系，從實驗數據得出歐姆定律，并在應用中加以鞏固和深化，從而加深對相關概念的理解，進而以歐姆定律為中心，研究直流電路，總結出串并聯電路的規律，在電功和電功率的計算中，靈活運用歐姆定律解決各種問題。在規律的應用和深化過程中，以已有的知識為基點，設計程序性問題，把獲取的方法，通過解決實際問題，達到能力的提高，這是傳統教學的思維方法，而“研究性學習”為教育思想的教學，把問題的呈現放在前面，以解決實際問題為教學的導入點，這不僅是教學順序的顛倒，而是新的教學觀念和教學目的更新。"伏安法測電阻"實驗是對電學知識的綜合運用，根據實際，不妨設計如下程序問題：（1）：設計一實驗方案，如何測

12、定待測電阻的阻值？（2）：用電器阻值與安培表相比阻值較大或較小時，采用什么方法連接？（3）：滑動變阻器的阻值較小，且想得到連續變化的電壓，電路如何連接？（4）：給出兩個阻值差別較大的用電器和阻值較小的滑動變阻器、安培表和內阻較大的伏特表，如何測定各用電器的電阻？設計出電路且寫出實驗測定的物理量？通過問題的呈現，激發學生解決問題的興趣，通過實際問題的解決，把實驗原理、器材的使用、電路的連接，誤差的分析，順理成章地解決，不僅有效調動學生的積極性，同時又把知識的鞏固、方法的運用與能力的提高有機地融合起來，達到教學的目的。這個過程不是教學順序簡單地倒置，而是以“研究性學習”為指導思想的教學觀念的扭轉，

13、它強調的是“在運用中掌握”，后者則是在“掌握中運用”，前者強調“知情意行”的有機融合，以學生學習興趣的激發，深層次的情感體驗為落腳點，強調健全人格的培養和個性的塑造，促進后天發展的可持續性，從而激發創造性思維，形成了良好的個性品質；后者則嚴重束縛了個性的發展和情感的體驗，人才培養是“金字塔”狀，由于機械性重復和模仿，成功體驗的幾率減少，挫傷了學習的積極性，從而喪失了學習的興趣，學習過程中是意志反復斗爭的過程，由于從中感受不到學習的樂趣，制約了思維的創造性發展，也就無所謂繼續性、創造性發展的可能性了，它實質上是應試教育的產物，其結果只能是培養了共性太多，缺乏個性的人才，創造性的思維極大受到壓抑，對于后天的發展也就缺少了創新。“研究性學習”不僅改變教師的教學思想和教學觀念，