1、大學生的素質培養摘 要：大學生心理素質是與大學生的學習、 學術研究和生活實踐密切聯系的心理品 質的綜合表現。心理素質與能力、 人格特質、心理健康及創造力既有密切的關系， 也存在著差別。 大學生心理素質建構應以人的大腦發育規律為基礎， 以大學生心 理發展規律為依據，將理論思考與實證研究結合起來。關鍵詞： 大學生，心理素質，心理素質結構一、引 言素質教育是我國教育界在 20 世紀 80 年代末提出的一個本土化概念。 作為一 種教育思想或教育價值觀念， 其初衷在于糾偏： 糾正中小學教育片面追求升學率 之偏， 糾大學教育過分專業化之偏。 經過多年的研究和討論， 教育理論界對素質 教育、素質的內涵和特征

2、等問題已達成了一些共識。 學者們認識到素質教育是一 個開放的體系、 發展的體系， 沒有也不應該有固定不變的模式。 素質教育的本質 特征是促進學生全面發展的教育， 是面向全體學生的教育， 是促進學生有效成長 的教育。素質的內涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質。那么，何謂素質教育呢 ?文輔相認為，素質教育是利用遺傳與環境的積極影 響，調動學生認識與實踐的主觀能動性，促進學生生理與心理，智力與非智力， 認知與意向等因素全面而和諧地發展，促進人類文化向學生個體心理品質的內 化，從而為學生的進一步發展形成良性循環。關于素質這一概念， 心理學與教育學有著不同的解釋。 心理學認為， 素質是 由遺傳或

3、先天因素決定的神經系統和感覺器官的特點， 對一個人的心理發展有重 要作用。 教育理論界的許多學者認為， 素質是一個發展的概念， 其內涵和外延在 不斷擴大。 素質既包括先天遺傳特征， 又包括后天習得的素養。 素質著重表示人 在先天生理基礎上， 受后天環境、教育的影響， 通過個體自身的認識和社會實踐， 養成的比較穩定的身心發展的基本品質。至于素質的特征，概括起來有如下幾個方面：(1) 內潛性。素質是人的潛能，不但遺傳素質是與生俱來的，環境與教育的 影響也必須內化為人身心組織中的穩定因素才能視為素質的形成。 人的素質的外 化必須通過一定的實踐活動方能實現。(2) 整體性。素質結構中的各種因素可以處于

4、不同的水平或層次，這些因素 統一在一個人身上， 存在于一個統一的結構之中， 整體的水平取決于因素的水平 及要素間結構的整合。 人的素質雖然是一個整體， 但是構成素質整體的各因素也 可以區分為不同層次，并得到測量。(3) 穩定性與發展性。素質一經形成，就具有比較穩定的性質，并在各種活 動中表現出來。 當然這種穩定只是一個相對的概念， 人的素質和一定社會的科學 技術、生產力發展水平以及精神文明程度相聯系， 是在各種因素的影響下逐步形 成和發展的。不同社會、不同歷史時期，對素質的要求不同。另外，個體的素質 也是發展的。(4) 社會評價性。人的素質具有優劣好壞之分，素質教育旨在培養和發展學 生的優良素

5、質，這些優良的素質可以得到客觀的測量。此外，也有學者從辯證統一的角度對素質的特點作了劃分， 如遺傳性與習得 性的統一，相對穩定性與發展變化性的辯證統一，內在性與現實性的辯證統一， 個體性與群體性的辯證統一，等等。關于素質的結構， 學者們有不同的意見， 存在著較大的分歧， 從目前的研究 來看，比較有代表性的看法有：二分法，認為人的素質包括生理 （身體 ）素質和心 理素質。三層次說， 認為人的素質從低到高依次為生理素質、 心理素質和社會文 化素質。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質相應地劃 分為品德素質、 智能素質、 身體素質、 審美素質和勞動技能素質， 或者將素質分 為身體素

6、質、心理素質、文化素質、道德素質和思想政治素質。這些分類雖然繁簡不同， 它們在本質上基本一致。 不管怎樣分， 心理素質都 是人的素質結構中的重要組成部分。心理素質居于社會文化素質和生理素質之 間，起中介作用。應該注意到，對素質結構的探討， 不能純粹從抽象的邏輯出發， 應堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。對于大學生心理素質結構的研究應與素質和素質教育的研究聯系起來。 如果 不將大學生心理素質結構的研究放在素質教育的背景上， 心理素質結構的研究就 沒有必要。 這種研究實際上反映了心理學與教育學的結合， 是教育心理學對教育 實踐中所提出問題的回應。 至于大學生的素質， 我們認為主要包括生理素質、

7、 心 理素質、人文科學素質和專業素質。二、心理素質結構建構的理論依據大腦是學生心理發展的物質基礎， 后天的環境、 學習和訓練對腦的發展有重 要的影響。教育是以人為對象、以人的發展為目標的。教育對學生發展的影響， 需要以學生腦的生長、 發育與開發為中介； 而且腦的發展也是人的發展的根本目 標之一。 人腦經過長期進化， 其結構極其復雜和精細。 遺傳因素雖然決定著大腦 發育的總方向和主要輪廓框架， 但是大腦神經系統的精細結構和功能特性在相當 大的程度上取決于后天的環境因素。 換句話說， 人腦之所以發育成為人腦而不是 動物的腦，這是遺傳決定的； 但是，究竟發展成什么樣的人腦， 是優秀的大腦還 是平庸的

8、大腦 ?這與后天的環境因素、營養條件、教育方式、學習訓練乃至社會 文化背景都有關系。 嬰兒出生時， 腦內絕大多數神經細胞已基本形成， 但還沒有 發育完善。神經細胞的突起和突觸連接以及微小神經環路的建立在后天發育過程 中有非常大的變化， 甚至在人的一生中都會進行修飾。 也就是說， 人腦在一生中 都有可塑性，腦的微細結構和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8 歲這一段時間特別敏感， 其可塑性最大。 就素質教育而言， 豐富的感官刺激， 學校的 各類教育和訓練、 家庭教育、 社會文化等的影響， 通過兒童生理素質， 特別是大 腦這一物質基礎， 發展成為人的各種心理品質。 因此，心理素質教育和心理素質

9、 結構的建構應重視運用大腦發育的規律，促進學生心理素質的有效發展。人的畢生心理發展的規律，特別是人的心理發展的敏感期 （關鍵期 ），以及心 理品質發展的先后順序和發展速度是心理素質教育和心理素質結構建構的理論 基礎。人從出生到長大成人， 再到衰老直至死亡， 其心理品質始終處于發展變化 之中。大學生年齡一般在 1723 歲之間，屬于成年初期 （或稱青年晚期，從 1835 歲）。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發 展；特別是在 2340 歲之間，是創造性思維發展的重要時期。大學生的元認知 也有進一步的發展。雖然在高中階段，學生的個性已基本形成，但在大學階段， 學生的個

10、性得到進一步的發展。 其自我意識迅速發展， 自我同一性得到確立， 進 而促使大學生的人生觀、 價值觀趨于穩定。 大學生心理發展的特點為大學生心理 素質結構的建構奠定了理論基礎。維果斯基關于教學與發展 （特別是智力發展 ）關系的思想，對于心理素質教育 和心理結構的建構具有指導意義。 維果斯基認為教學應該走在發展的前面， 教學 的最佳效果產生在 “最近發展區 ”，適時輔導學生是教學的不二法門。 維果斯基關 于教學與智力發展的思想，可以合理地擴展到大學生心理素質的各個方面。心理學研究不同層次或水平的區分對心理素質結構的建構具有參考價值。 對 心理現象的研究大致可以區分為四個層次： 第一個層次， 在社

11、會關系的體系中研 究人的發展， 這些主要是社會心理學的內容， 與社會科學交叉。 第二個層次， 研 究個性的結構，如需要與動機、 能力與態度的動力過程、 行為的結構和動力過程、 調節機制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次， 研究心理過程的生理機制。 大學生心理素質結構的建構主要與上述第二個層次的 研究有關。三、心理素質的涵義、特征1心理素質的涵義 關于心理素質的涵義，不同學者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點。 許燕認為，心理素質是以先天稟賦為基礎， 在后天環境和教育的作用下形成 并發展起來的穩定的心理品質。 這一定義基本說明了心理素質的本質， 但是沒有 說明心理素質

12、與人的單個的心理品質之間的關系， 也沒有強調心理素質與人的各 種實踐的關系。 劉華山認為， 心理素質是個性心理品質在人的生活實際中的綜合 表現。這一定義抓住了心理素質的核心內容及特征， 但這個定義中所說的生活實 際比較籠統， 其針對性不夠。 張大均認為， 心理素質以生理素質為基礎， 將外在 獲得的東西內化成穩定的、 基本的、衍生性的， 并與人的社會適應性行為和創造 行為密切聯系的心理品質。 這一定義清楚地說明了心理素質形成及其特性， 該定 義中強調心理素質與人的社會適應性行為和創造行為密切聯系， 這種觀點固然有 其合理性， 但是學生心理發展有其年齡階段特征， 不同年齡階段學生心理素質教 育和心

13、理素質結構的重點應有所不同， 社會適應性行為與創造性行為并非對所有 年齡的學生都同等重要。綜合上述幾種看法， 我們認為， 大學生心理素質是在生理素質的基礎上， 通 過后天環境和教育的作用形成并發展起來的， 與大學生的學習、 學術研究和生活 實踐密切聯系的心理品質的綜合表現。2心理素質的特征劉華山對心理素質的特征概括得比較全面和準確。 經過簡化其觀點， 可以認 為心理素質具有如下四方面的特征：相對穩定性與可發展性。 心理素質是個人的心理特質， 不是人的個別心理或 行為表現， 更不是一個人一時一地的心理與行為表現。 但是，心理素質又始終處 于發展之中，具有自我延伸的功能。綜合性。對心理素質，不應從

14、簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究， 不能將心理素質簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對 心理素質的研究應從個性層面上著手。 心理素質是人的個性心理品質在學習、 工 作和生活實踐中的綜合表現。可評價性。 心理素質對人的活動成效有影響， 因而具有社會評價意義； 其品 質具有優劣高低之分。 人的某些個性心理品質， 如內向與外向， 一般不對人的行 為成效產生影響，因此不應將它納人心理素質之列。基礎性。心理素質不是大學生在特定領域中獲得的某一專門知識和技能， 應 是那些對大學生學習、 生活、社會適應性和創造性等活動效果產生重要影響的心 理品質的綜合。3心理素質與幾個相關概念的

15、關系心理素質與能力、 人格特質、 心理健康及創造力有密切的關系， 但是心理素 質與上述幾個概念也存在著差別。簡單地說，心理素質是多種心理品質的綜合表現。 能力和人格特質是心理素 質的核心內容， 但是心理素質并不是能力和人格特質的簡單拼湊， 而是那些對大 學生的學習、研究和生活實踐產生重要影響的個性心理品質的綜合表現。心理健康是人的一種心理狀態。 個體處于此狀態時不僅自我情況良好， 而且 與社會契合和諧，能發揮更大的心理效能。 心理健康狀態是良好心理素質的表現， 良好的心理素質是心理健康的必要條件。至于創造力， 在直覺的水平上， 我們都能理解； 但是到目前為止， 恐怕還找 不到一個學者們公認的創

16、造力定義。 心理學家曾提出了多個關于創造力的理論模 型 ， 其 中 ， 斯 騰 伯 格 (Sternbers) 提 出 創 造 力 三 維 度 模 型 (A three-facet model of creativity) ，即創造力包括創造力的智能、創 造力的智能風格和創造力的人格層面， 代表著學者們傾向于將創造力的認知、 人 格和社會層面統合起來理解創造力的發展趨勢。 目前已有的研究成果顯示， 人的 創造力高低受人的智力、 知識、思維風格、 人格、動機和環境等諸方面因素的影 響。盡管不同學科的最佳創造力的年齡不完全相同， 一般而言， 最佳創造力年齡 在 2340 歲之間。由此可見，大學本科

17、生應該為今后創造性地開展學習、學術 研究和工作作好知識和心理上的準備。 應該承認， 創造力是大學生心理素質結構 的一個重要方面， 但它不是大學生心理素質的全部， 甚至可以說它不是大學本科 生心理素質結構的最重要成分。 也許，大學生的人生觀和價值觀， 其社會適應性 是大學生心理素質結構中更重要的成分。四、大學生心理素質建構的思路 大學生心理素質結構的研究關系到心理素質測評體系的建立、 培養規格和實 施方案等一系列問題。 心理素質是人的整體素質的重要組成部分， 又是社會文化 素質的基礎與載體； 心理素質是外界刺激影響人的行為的中介， 又是社會文化素 質與生理素質相互影響的中介。 鑒于心理素質在個體

18、素質發展中的重要地位， 在 推行素質教育時， 查明心理素質的結構就是一項基礎理論工作， 它應該成為素質 教育特別是心理素質培養的起點。1大學生心理素質建構的要求與策略 在確定合格大學生心理素質結構時應注意： (1)體現心理素質是人的個性心 理品質的綜合表現，心理素質不是人的心理現象的幾個孤立的方面。 (2) 反映大 學生在學習、研究和生活實踐中應具備的基本心理素質。 (3)既考慮到大學生發 展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學生的要求。(4)既要立足當前，又要著眼于未來需要，強調未來社會對學生的要求。 (5)以學生心理品質發 展年齡階段特征和 “最近發展區 ”為理論基礎， 重點研究大

19、學生這一特定年齡階段 的心理素質結構。研究策略： (1)采用理論研究與實證研究相結合的原則，以理論研究為指導， 以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。(2)采用研究指標多元化的建模原則，通過專家 (理論取向 )、用人單位及高校教師 (職業取向 )、 學生 (個人取向 )等多層面，確立心理素質模型的指標體系。2大學生心理素質的結構有不少學者提出了關于學生心理素質的可能結構， 例如，王極盛認為人的心 理素質是多類別、 多要素、 多品質系統的動態綜合體， 包括智力因素、 非智力因 素、心理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素質包括心理健康水平、人格特征、 認知方式、 元認知、智力等。這兩項研究雖然對大學生心理素質結構的建構有參 考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學生心理素質結構的成分， 這顯然是將心理素質 （內在）與心理素質的表現 （外在 ）混在一起了。下面的幾項研 究對大學生心理素質結構的建構具有更大的參考價值。張大均等人從理論上