1、用“三讀”解決閱讀中的問題書讀百遍，其義自見。讀，是學生走進文本，與文本、作者 深度對話的主要途徑。在閱讀過程中，學生也許會遇到各種各樣 的問題，如語句讀不通順、缺乏情感，或者讀得不夠深入，等等。 那么，怎樣解決這些問題？一、針對讀不深入，需要背景“補讀”相對而言，部分文本內容與學生生活經歷、體驗相差甚遠， 因而無論采取何種形式誦讀，都無法真正做到與作者深度對話。 換句話說，也就是學生對文本讀得還不夠深入， 還不能通過讀來 準確把握文本主題。對此，筆者認為最好的方式是通過“補讀” 來解決，即讓學生“補讀”相關寫作背景、人物故事等，這樣不 僅可以有效拓展課堂內容， 把文本教“厚”，而且還可以引導

2、學 生讀出情感，繼而讀得更加深入。以張繼的楓橋夜泊這首唐詩為例，如果僅讓學生讀詩， 也許他們會讀懂詩句表面的意思，但是無法走近詩人內心，讀出 詩的意境。因此，需要教師補充張繼落第這一背景，引導學生在 讀中體會作者那種輾轉反側，無顏再見江東父老的復雜心境。“補讀”，重點應在“補”，即圍繞文本主題，結合學生讀 不深入的原因進行補充閱讀， 這需要教師在拓展補充過程中認真 研讀教材，有所取舍，擇“需”而“補”。如楓橋夜泊需要 結合文本“補讀”張繼落第背景， 才能推促學生更好地理解文本內容，把握文本主題。二、針對讀不突出，需要組文“互讀” 一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特。 不同的學生即便面對 同一文本

3、，由于閱讀的著力點不同，讀的感受自然也不一樣。雖 然這符合新課標精神，即倡？u魴栽畝粒？但由于一些內容、重 點意象讀不突出，一方面導致學生無法與作者深度對話， 另一方 面則導致學習效果與課堂目標相距甚遠。 對此最好的方法就是圍 繞同一意象，精心“互讀”作者的相關詩文， 或者“互讀”相同 （類似）的文本，以便達到幫助學生理解難點的目的。以黃鶴樓送孟浩然之廣陵這一首詩為例，學生在初讀后 往往能理解詩人之間的依依惜別之情， 卻無法理解古典詩句中的 借“水”傳情。對此，教師可以拓展李白相關古詩進行組文“互 讀”，即“唯見長江天際流”中的“江水”與 贈汪倫中的“桃 花潭水深千尺，不及汪倫送我情”中的“潭

4、水”進行組文“互 讀” ，以便理解詩句中用“流水”來寄托意蘊， 展現(xiàn)自己與友人 之間的深厚情誼與難舍之情。 通過組文“互讀”，學生既能了解 同一意象在文學中所賦予的內涵， 還可以加深對文本內容及主題 的理解。組文閱讀是目前教學中的熱點， 通過組文閱讀，既可以溝通 文本與課外閱讀之間的聯(lián)系， 又可以有效拓展閱讀量，豐富學生 的情感體驗。但是在組文中，教師也需要注意，即不同文本之間 必須要有紐帶，就是圍繞同一主題，或者同一要素進行組文“互 讀”。如針對讀不突出這一問題， 在組文過程中最好的方法就是 圍繞“不突出”或者容易“忽略”的意象、 關鍵語句或者插圖等 進行。這樣不僅可以幫助學生讀得更加突出，

5、 而且還能節(jié)約時間， 提高閱讀的效率。三、針對讀不到位，需要聚焦“比讀”比如“精彩極了”與“糟糕透了”這一課中，針對父母 對“我”所寫同一首詩截然相反的評價，是學生理解的難點。對此，筆者曾引導學生先后圍繞父愛與母愛這一不同點進行比較閱 讀，還適當補充一些關于父愛及母愛的文章，比如父愛陷阱母愛的顏色等，以便讓學生在“比讀”中明白父愛與母愛的 不同表現(xiàn)形式。雖然“比讀”與“互讀”都需要組文，但其著力點不同，“比讀”是圍繞一著力點進行比較突破，而“互讀”則是突出比較感悟，以便推促理解。針對“比讀”組文，教師一方面需要在 選材上圍繞“點”來選擇，做到精心剪裁，而不必全文呈現(xiàn)；另 一方面在“讀”中也需要聚焦“比”，針對與主題無關的問題， 不必在課堂上探討，以便節(jié)約時間，提高閱讀教學效率