1、在課堂教學中，許多教師都把教學過程設計得十分周到，往往導得過多、過細。請看一位教師教“用字母表示稍復雜的數量關系”一節的教學片段： 出示例4：某商店一天上午賣出3個花瓶，下午又賣出4個花瓶。每個花瓶的單價是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元？師：指名讀題，出示直觀圖。（略）師：每個花瓶的單價是多少元？生：X元。師：上午賣出幾個花瓶？生：3個。師：那上午賣花瓶的錢數一共是多少？生：3個X元。生：3X元。師：下午賣出幾個花瓶？生：4個。師：那下午賣花瓶的錢數一共是多少？生：4個X元。生：4X元。師：這一天賣花瓶的錢數一共是多少？生：3X+4X元。師：3X和4X各表示幾個X？一共是幾個X？生：3X表示

2、3個X，4X表示4個X，一共是7個X。師：那么3X+4X就是個X，7個X可以寫成。生：3X+4X是7個X，7個X可以寫成7X。板書：3X+4X=（3+4）X=7X師：思考上面的計算過程，這實際是應用了什么運算規律？生：運用了乘法分配率。師小結：根據運算意義，這里的3X+4X是3個X加4個X，結果是7個X，也就是7X。這種設計就理解和把握教材而言，應當是無可非議，但問題也是明顯的。1、不利于學生主體性的發揮。教師主宰了課堂和學習，教師一問，學生一答，學生跟著教師跑，缺乏主動性。這種課堂教學失去了學生主動學習的主體性特點，掩蓋了學習過程中的矛盾和思維碰撞，僵化了鮮活的學情。2、不利于面向全體。由于

3、學生學習中客觀存在的差異性，總有一部分學生很快找到了答案，而另一部分學生還在思考，而教師又不可能等到全班學生都想好以后再作交流。結果是中下學生還沒想好，就開始討論，他們只能停下來，聽別人說。于是就形成了優等生唱主角，中等生唱配角，學困生當群眾演員的局面。一節課下來，學困生沒有一個問題能解決掉，當然是學習困難越來越多，成了名符其實的學困生。3、不利于學生思維能力的提高。把教學內容分析得過細，提出的問題過小，思維距很短，缺少思維訓練，這固然能使學生易于應答，可以保證學生知識的掌握，教學環節的有“序”進行，但也造成了許多失落，如活躍的想像，模糊的體驗，會心的溝通，不可言傳的意會等等，淡化了思維在數學

4、教學中的重要功能。同樣是教學這一節內容，在另一位教師的課堂上，卻有著截然不同的處理。出示情境：一位商店老板上午賣出了3個花瓶，下午賣出了4個花瓶。晚上回家不會記帳，你能幫他把這一天的收入記住嗎？花瓶（個）上午：3個下午：4個學生思考，討論。生1：我覺得可以列表式記帳。生2：我覺得這樣只是記住花瓶個數，不能表示出總收入是多少。所以我認為用未知數X來表示每一個花瓶的元數，這一天的收入就是（3+4）X元。生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認為用7X元表示更簡潔。因為上午3個+下午4個，共7個花瓶，就是7X元。生4：老師，我想補充一點。3X+4X=7X其實這里運用了我們學過的乘法分配率：3X+4

5、X=（3+4）X=7X。（你們說對嗎？邊說邊上黑板寫）在這里教師只提一個問域很寬、解距較長、思維度較大的問題，放手讓學生去思考、討論，其特點是很明顯的。首先，學生的主體地位得到了落實。這樣的問題給學生以充分自由選擇的空間，引發學生參與討論。學生必須經過深入思考，在答問時，展示的是自己理解、感悟的過程，訓練的是思維、表達的能力。且利用面向全體學生，較長時間的思考，為學生理解知識提供了可能，也為中差生感悟知識點，哪怕是一點兒，提供了時間的保證，這樣使他們也有所得，而不是浮光掠影，匆匆而過，一無所獲。其次，教師的主導作用恰到好處。教師都明白教要服務于學，但導得太多，學生就只能依賴教師的導而按部就班地

6、展開學習。離開了導，學生就無法學，教就變成了閱讀教材，回答問題了。主導作用發揮得太少，就變成了放鴨式教學。只有當學生在向教師指定的目標努力的過程中，遇到了不可逾越的障礙，或考慮問題的深度、廣度不夠時，教師的引導、指點才顯得十分必要，這時“放”才真正為“學”服務了。第三，突出了數學教學的情感因素。數學學科的教育不僅是傳授知識、技能的單一的行為，而且要對學生進行綜合素質的培養，要強調數學文化對個體的塑造，讓學生自己去體會數學文化的內涵，去感悟美，表達美，正是對學生情感的熏陶與培養。要做到教師少點設計，多點空間給學生。首先教師要改變觀念，要改革陳舊的“呈現-接受”模式為“誘導-探索-發現”模式，把學生真正置于學習的主體地位。要加強學習，不斷提高自身的業務素質，這樣才能在教學過程中因勢利導，應付各種意想不到的問題。其次，要加強學法指導，不斷提高學生的學習能力