1、“學(xué)為中央課堂教學(xué)改革的理論依據(jù)及其分析“學(xué)為中央的課堂教學(xué)改革是當(dāng)前學(xué)校變革的重要 容.探尋其背后的理論根源可發(fā)現(xiàn),“學(xué)為中央的課堂改革 深受四種理論影響,即：人的全面開展一一課堂教學(xué)的教育 底色；人本主義一一課堂教學(xué)的生命主；建構(gòu)主義一一課堂 教學(xué)的實(shí)踐旨向；多元智能一一課堂教學(xué)的評(píng)量尺度.此項(xiàng) 研究的開展,不僅有利于正本清源,明確課堂教學(xué)變革的理 論淵源,也有利于形成共識(shí),更好地推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐開展和質(zhì) 量提升.學(xué)為中央 課堂 課堂教學(xué)在強(qiáng)調(diào)合作、對(duì)話、創(chuàng)新和生命關(guān)心的背景下,課堂教 學(xué)變革已然成為現(xiàn)代學(xué)校轉(zhuǎn)型的主要特征.課堂是學(xué)校教育 的主要載體,學(xué)生多數(shù)時(shí)間都是在課堂中度過的,其知識(shí)獲

2、得、個(gè)性開展及品德塑造也多在課堂中完成.然而,反觀國(guó) 的課堂變革,縱使從國(guó)家到地方,從設(shè)計(jì)者到執(zhí)行者的變革 熱情持續(xù)高漲,但“教為中央的傳統(tǒng)課堂卻依舊根深葉茂. 在“教為中央的課堂里,儲(chǔ)蓄灌輸?shù)慕虒W(xué)觀念、預(yù)設(shè)僵化的 教學(xué)容、絲絲相扣的時(shí)空安排、居高臨下的教學(xué)形態(tài)十分流 行.由于失去了自主學(xué)習(xí)、反思、分享與表達(dá)的權(quán)利,學(xué)生 不是游離就是置身在課堂之外,淪為課堂中的“隱形人.毫 無疑問,這種壓抑生命、生長(zhǎng)的課堂與教育的本義、新課程 的指向大相徑庭.“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和熟悉的堆集. 1課堂是師生學(xué)習(xí)生活的場(chǎng)所,也是智慧生長(zhǎng)、“生命棲息 的家園.如果期望課堂重新“煥發(fā)生生命活力,就必

3、須對(duì)傳 統(tǒng)的課堂模式進(jìn)行改造.即讓課堂回歸到學(xué)生本身,以多元 互動(dòng)的“對(duì)話式教學(xué)置換一元主導(dǎo)的“獨(dú)白式教學(xué),實(shí)現(xiàn)教學(xué) 從預(yù)設(shè)、靜態(tài)向動(dòng)態(tài)、生成的轉(zhuǎn)變.就像奈勒所告誡的：“我 們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)工廠,在那里無視他們的個(gè)性, 而把他們按同一個(gè)模樣加工和塑造.我們教師們被迫,或自 認(rèn)為是被迫去根據(jù)別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué).這種教 育制度既使學(xué)生異化,也使教師異化了.現(xiàn)在已經(jīng)到了要改 善的時(shí)候. 2綜觀當(dāng)今課堂教學(xué)變革的根本特征和開展形態(tài),我們認(rèn) 為,“學(xué)為中央課堂教學(xué)的理論依據(jù)主要以下幾個(gè)方面.一、人的全面開展一一課堂教學(xué)的教育底色人的全面開展理論是馬克思學(xué)說的核心局部,也是我國(guó) 教學(xué)變革

4、的理論基石和價(jià)值底色.“人的解放和全面開展是 馬克思關(guān)注的重要容.馬克思指由,人類全部歷史的前提是“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人,是那些從事感性活動(dòng)、社會(huì)的、歷史的人. 在資本主義社會(huì)中,人卻被無情異化為機(jī)器的附屬物,未來 社會(huì)應(yīng)該把人從一切“非人的境遇中解救生來,實(shí)現(xiàn)人類的 解放和“一切人的自由開展.人作為實(shí)踐的存在,其“責(zé)任、 使命和任務(wù)就是全面地開展自己的才能,并且“每個(gè)人都無 可爭(zhēng)辯地有權(quán)全面開展自己的才能 3.馬克思人的全面發(fā) 展理論十分豐富,從課堂教學(xué)的角度來看,有幾點(diǎn)值得我們 重視.1 .整體開展是個(gè)體開展的根本涵馬克思認(rèn)為,人是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的統(tǒng) 一體,三者完整表征了 “現(xiàn)實(shí)的個(gè)人

5、.在三種屬性之中,社 會(huì)屬性處于主導(dǎo)地位,由于“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽 象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和4.每個(gè)人都身在自己編織的關(guān)系之網(wǎng)中,也只有在社會(huì)關(guān)系中才能 生存和開展.“社會(huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠開展到什么 程度,只有充分協(xié)調(diào)自我與社會(huì)的關(guān)系,人才能到達(dá)“單個(gè) 人的解放程度與“歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致.因 此,學(xué)生的開展不僅指?jìng)€(gè)人的全面開展,也指人類整體的全 面開展,“人的開展和社會(huì)開展不僅是同步的, 而且是同一問 題的兩個(gè)側(cè)面 5,二者相輔相成,互為支撐.2 .需要是個(gè)體開展的直接動(dòng)因需要表達(dá)了生命的一種匱乏狀態(tài),構(gòu)成了全面開展的源 泉和動(dòng)力.在馬克思看

6、來,人的“需要即他們的本性.人的 活動(dòng)是一種目的性的活動(dòng),蘊(yùn)含著對(duì)自己生存、享受和開展 需要的追求和滿足,“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要 和為了需要的器官而做事, 他就什么也不能做.需要是多種多樣的,“現(xiàn)實(shí)世界中人人都有許多需要,需要也不是一成不變的,而是隨著需要滿足和社會(huì)實(shí)踐不斷發(fā)生變化.總之,需要是生命機(jī)體的客觀屬性,也是個(gè)體行為的驅(qū)動(dòng)力量.教 學(xué)應(yīng)該善于利于學(xué)生的需要,使其成為刺激成長(zhǎng)的在動(dòng)力, 推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行自我改造和完善.3 .素質(zhì)是全面開展的指向要義在馬克思學(xué)說中,人的素質(zhì)開展是全面開展理論的要 義.素質(zhì)開展包括智力、體力的協(xié)調(diào)開展.人是精神和身體 的統(tǒng)一體,“我們把勞動(dòng)力或勞

7、動(dòng)水平,理解為人的身體即活 的人體中存在的、每當(dāng)人生產(chǎn)某種使用價(jià)值時(shí)就運(yùn)用的體力 和智力的總和 6.水平的全面開展是人的全面開展的重要 指標(biāo).“任何人的責(zé)任、使命、任務(wù)就是全面地開展自己的一 切水平.應(yīng)當(dāng)使人生存開展需要的最根本、 最根底的素質(zhì)和 水平得到完整、和諧的開展.在“學(xué)為中央的課堂中,應(yīng)當(dāng) 關(guān)注人的素養(yǎng)開展,使人“成為各方面都有水平的人.這不 僅是一切教學(xué)活動(dòng)的中央工作,也是教學(xué)回歸原點(diǎn)的必然訴 求.4 .自由個(gè)性是全面開展的目標(biāo)核具有自由個(gè)性的人是全面開展的最高目標(biāo),也是衡量社 會(huì)開展的價(jià)值尺度.馬克思認(rèn)為,人是追求全面開展的人, 但總遇到來自社會(huì)的壓抑和束縛,因此,人應(yīng)該訴諸“解

8、放 的價(jià)值理念改造社會(huì),使自己成為“本身的主人一一自由的人.只有擺脫對(duì)人或?qū)ξ锏囊蕾囮P(guān)系,以“有個(gè)性的個(gè)人代 替“偶然的個(gè)人,打破同步化、標(biāo)準(zhǔn)化、單調(diào)化、定型化的 依賴格局,人才能自主把握自己的命運(yùn), 社會(huì)才能充滿生機(jī). 這種指向,也是“以生為本課堂教學(xué)的努力方向.注重個(gè)性 開展,尊重生命的獨(dú)特,學(xué)生才能成為完整獨(dú)立的個(gè)體,才 能成為駕馭生長(zhǎng)開展的“真正的主人.二、現(xiàn)代人本主義一一課堂教學(xué)的生命主人本主義發(fā)刊于古希臘,盛行于現(xiàn)代社會(huì).其開展過程 既是生命不斷被發(fā)現(xiàn)、尊重、珍視的過程,也是把人“復(fù)原 為人,實(shí)現(xiàn)人的完善、完整和超越的過程.在人本主義思潮 中,現(xiàn)代人本主義對(duì)教育的參考價(jià)值最大.圍繞

9、著人的生存、意義、解放等問題,現(xiàn)代人本主義重視人的價(jià)值和作用,強(qiáng) 調(diào)人的地位和尊嚴(yán),追求人的個(gè)性與潛能開展,反對(duì)人在機(jī) 器的旋轉(zhuǎn)中異化為“單向度的人.在當(dāng)前,現(xiàn)代人本主義已 成為教育對(duì)抗工具理性、破除科學(xué)迷信的武器,也是新課程 的核心理念及“學(xué)為中央課堂教學(xué)的重要主.1.教學(xué)應(yīng)以人為本,立足培養(yǎng)完整的人在行為主義和精神分析統(tǒng)攝的傳統(tǒng)教學(xué)中,人被當(dāng)作“較大的白鼠和“較慢的計(jì)算機(jī),動(dòng)物實(shí)驗(yàn)或精神患者的研究結(jié) 論被用來解釋人性.人本主義對(duì)此提由了質(zhì)疑.在它看來, 人是有思維、情感和心體驗(yàn)的生命體, 其行為不能簡(jiǎn)化為“刺 激-反響的連接,也無法用數(shù)學(xué)、實(shí)驗(yàn)進(jìn)行抽象解釋與概括 教育應(yīng)該重新評(píng)估人的本質(zhì)和

10、價(jià)值,拋棄物化和壓迫式的教育環(huán)境,使人到達(dá)“完人的境界7.這種“完人的境界,根 據(jù)羅杰斯的解釋就是：能從事自發(fā)的行動(dòng),并對(duì)這些行動(dòng)負(fù) 責(zé)；能理智地選擇和自定方向；批判性的學(xué)習(xí)者,能評(píng)價(jià)他 人所做生的奉獻(xiàn)；能獲得有關(guān)解決問題的知識(shí)；能靈活理智 地適應(yīng)新的問題情境；在自由和創(chuàng)造性地運(yùn)用相關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí), 能融會(huì)貫穿地處理問題；在活動(dòng)中有效地與人合作；不是為 贊許,而是根據(jù)自己的社會(huì)化目標(biāo)工作.教育的目的也在于 培養(yǎng)完整的人,“學(xué)為中央課堂教學(xué)也應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知理 智、知識(shí)、理解與情意情緒、情感、態(tài)度、價(jià)值等方 面協(xié)調(diào)開展.不能僅僅關(guān)注學(xué)生的單一素質(zhì),還要以“人的能力的全域開展為指向.2 .教學(xué)應(yīng)挖掘人的

11、潛能,促成人的自我實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代人本主義指由,有機(jī)體都有開展?jié)撃艿摹艾F(xiàn)實(shí)化傾向.只要具備適宜的條件, 都樂于發(fā)揮聰明才智, 實(shí)現(xiàn)自我 的價(jià)值.就像一粒種子,只要有適宜的土地、 水分和氣候等 外部條件,便會(huì)以最優(yōu)的方式成長(zhǎng)起來.8馬斯洛、羅杰斯對(duì)此有著清楚的論述.馬斯洛認(rèn)為,人具有生理、平安、 歸屬與愛、尊重、熟悉、審美、自我實(shí)現(xiàn)的“天賦需要,低 層次的需要滿足之后,就會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生實(shí)現(xiàn)高層次需要的渴 求.教育的本質(zhì)就是開展人的潛能,在滿足最根本需要的基 礎(chǔ)上,使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)、保持和增值.羅杰斯也有類似觀點(diǎn).他指由：“所有的人都有一種在需要,以生長(zhǎng)、生存和提升他 們自己. 9 “就像冬天在地下室儲(chǔ)藏的馬鈴

12、薯,它要發(fā)芽, 這芽有可能爬行幾尺遠(yuǎn)以到達(dá)有光源的窗口.雖然這種細(xì)弱 蒼白的幼芽遠(yuǎn)不如正常條件下泥土中生長(zhǎng)的根須茁壯,但它 總是要開展自己. 10因此,由于有機(jī)體具有自我實(shí)現(xiàn)的本 能,教學(xué)的重點(diǎn)就不在于過度干預(yù),而是提供一個(gè)平安、自 由和充滿人情味的環(huán)境,引導(dǎo)學(xué)生激活潛能,保證成長(zhǎng)能夠 自動(dòng)的實(shí)現(xiàn).3 .成功的教學(xué)源于尊重學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)生觀認(rèn)為,課堂是教師傳授知識(shí)的場(chǎng)所,教師是 知識(shí)的傳播者,學(xué)生是知識(shí)的接受者,教師是課堂的限制者, 學(xué)生是課堂的旁觀者.課堂是教師展示才藝和表演的舞臺(tái), 學(xué)生是一群沉默失語的“器物.在這樣的課堂中,教學(xué)機(jī)械 地“促使學(xué)生學(xué)習(xí)沒有個(gè)人意義的材料,?？逃汕宦伞?規(guī)格

13、統(tǒng)一的均質(zhì)化產(chǎn)品,經(jīng)常由現(xiàn)身體到了學(xué)校,心卻走了 的為難現(xiàn)象.現(xiàn)代人本主義指由,學(xué)習(xí)是有目的、有選擇的自發(fā)活動(dòng), 成功與否關(guān)鍵在于學(xué)生.如果學(xué)生只是游移課堂邊緣的“看 客,沒有學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和興趣, 教學(xué)活動(dòng)就會(huì)勞而無功. 因此, 如果希望學(xué)習(xí)真正發(fā)生,就應(yīng)該“把每個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有他或 她自己的感情的獨(dú)特的人看待,而不是作為授予某些東西的物體10.教師的任務(wù)就不是在教學(xué)生知識(shí),而是以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者的身份喚醒學(xué)生的主體意識(shí),豉勵(lì)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中 來.三、建構(gòu)主義一一課堂教學(xué)的實(shí)踐旨向20世紀(jì)80年代以來,建構(gòu)主義成為一道亮麗的風(fēng)景線, 被譽(yù)為教育變革的“主流理論.作為解釋“知識(shí)是什么和“學(xué) 習(xí)是什么的

14、理論,建構(gòu)主義的觀點(diǎn)表現(xiàn)在三個(gè)方面：知識(shí)是個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu),而不是被動(dòng)的接受或吸收；知識(shí)反映的是 個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)是經(jīng)過磋商與和解的社會(huì)建構(gòu).這些 根本原理構(gòu)成了當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的根底,影響著國(guó)教育變革的 進(jìn)程,也成為“學(xué)為中央的課堂教學(xué)必須思考的問題.1 .知識(shí)不是客觀世界的映像,而是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成19世紀(jì)以來,客觀主義知識(shí)觀一度獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷. 知識(shí)的生 產(chǎn)排除或“懸置個(gè)人價(jià)值,在無污染的環(huán)境中由科學(xué)家“以事 實(shí)在思想中的摹寫,根據(jù)嚴(yán)格的程序進(jìn)行提純和精練.知識(shí)外在于人的心靈,具有確定性和權(quán)威性.進(jìn)入 20世紀(jì),隨 著學(xué)科開展“邁向意義的世界,客觀主義知識(shí)觀受到建構(gòu)主 義的批判.建構(gòu)主義指由,知識(shí)

15、是動(dòng)態(tài)的、變化的,個(gè)體對(duì) 客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經(jīng)驗(yàn),取決于特定的 情境.每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值取向不同,知識(shí)的意義建構(gòu)也就 有所區(qū)別.簡(jiǎn)言之,知識(shí)不是個(gè)體對(duì)客觀世界的客觀反映和 表征,而是個(gè)體依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)客觀世界的個(gè)性化解釋.因 此,對(duì)課堂教學(xué)而言,教師不能拿預(yù)設(shè)好的知識(shí)教給學(xué)生, 也不可能通過灌輸、壓服的方式使學(xué)生習(xí)得知識(shí).2 .學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng)在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來,知識(shí)具有先在的不言自明性,是外 在于教師和學(xué)生的客觀存在.教學(xué)就是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)記 憶、儲(chǔ)存、提取過程.這種勉強(qiáng)、低效而令人生厭的教學(xué)空 耗人的生命,扼殺人的靈魂和天性.建構(gòu)主義對(duì)這種教學(xué)觀 進(jìn)行了批評(píng).它指

16、由,學(xué)習(xí)“在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理 表征的過程.學(xué)習(xí)者來到學(xué)校時(shí)不是“空空的容器,而是具 備一定認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生命.在知識(shí)獲取時(shí),不是簡(jiǎn)單“把知識(shí)從 外界搬到記憶中,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為根底,通過與外界的 相互作用來建構(gòu)新的理解 11.這提醒我們,教學(xué)不能無視 學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),也不能理解為知識(shí)的搬運(yùn)、轉(zhuǎn)移活動(dòng).要 想使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)更加高效,就需要把學(xué)習(xí)者 放在教學(xué)的“中央,發(fā)揮認(rèn)知主體的作用.3 .教學(xué)是師生之間的合作性建構(gòu)客觀知識(shí)觀支配下的傳統(tǒng)教學(xué),教師是“掌握知識(shí)和仲裁 知識(shí)正確性的唯一權(quán)威,學(xué)生是被動(dòng)接受與受人擺布的“容 器.教學(xué)以“教為主,甚至以教代學(xué),教學(xué)設(shè)計(jì)“精準(zhǔn)到了 每

17、一個(gè)步驟,“周密到了 “滴水不漏師生之間不是合作、 平 等、對(duì)話的“融洽,而是支配與被支配、限制與被限制、約 束與被約束、改造與被改造的“對(duì)立.假設(shè)以生命的自由展現(xiàn) 來衡量,這樣的課堂只是一個(gè)“神圣的地獄或者“比監(jiān)獄稍好一些的地方.建構(gòu)主義反對(duì)這樣的課堂形態(tài).它認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是固定知識(shí)單方“先入為主的灌輸,而是在教師引導(dǎo)下學(xué) 生自由主動(dòng)的建構(gòu).教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為“教師和學(xué)生對(duì)世界的意義 進(jìn)行合作性架構(gòu)的過程.在“對(duì)話式的實(shí)踐中,師生共同拓 展知識(shí)的可能空間,走向合作與生成.四、多元智能一一課堂教學(xué)的評(píng)量尺度20世紀(jì)80年代以來,愛德華劾口德納提生的多元智能理 論風(fēng)行一時(shí),在國(guó)被稱為“課改走向成功的新支

18、點(diǎn).多元智 能理論反對(duì)“一元化的教育對(duì)課堂的限制,認(rèn)為“統(tǒng)一規(guī)劃的 學(xué)校教育及配套的“智商式思維不合時(shí)宜,由于它會(huì)導(dǎo)致隱 藏于學(xué)生身上的智能無法開發(fā)由來,造成人才的浪費(fèi)和潛能 的埋沒.多元智能理論的諸多觀點(diǎn),比方“每個(gè)正常的人與生 俱來都擁有多項(xiàng)智力的潛能,人類個(gè)體的不同在于所擁有的 智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)存在差異和組合不同,“教育的作用在于是 否使得每人的智力潛能得到充分發(fā)揮等發(fā)人深省,給“學(xué)為 中央的課堂如何評(píng)價(jià)學(xué)生、如何熟悉教學(xué)提供了很多啟示.1 .人的成長(zhǎng)需要多元化的評(píng)量視角多元智能的討論始于對(duì)智商概念的質(zhì)疑.1905年,比奈編制由世界上第一個(gè)智力智商量表,對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)判 以數(shù)字代替主觀判斷

19、.后來,教育評(píng)價(jià)受此影響開始向語言 和數(shù)理邏輯水平傾斜, 對(duì)其他水平卻罔顧無視.“最重要的學(xué)科就是適合采用這種測(cè)試方式的學(xué)科,如數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文、歷史等,而那些正規(guī)測(cè)試難以限制的學(xué)科,如藝術(shù)等最不受 重視.12教師教學(xué)以同質(zhì)化的方式進(jìn)行知識(shí)教授,并借助 紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)人的聰明程度進(jìn)行評(píng)估,“智商高的人聰明,智商低的人愚笨.加德納指由,這種側(cè)重認(rèn)知或?qū)W業(yè)的“終極性評(píng)價(jià)是片 面的.人的智力是由“相互獨(dú)立的,各自有著不同開展規(guī)律并 使用不同的符號(hào)系統(tǒng)構(gòu)成,而不是以整合的方式單一存在 的.就其根本結(jié)構(gòu)來說,每個(gè)人身上至少存在八又二分之一 種智能,這些“相對(duì)獨(dú)立的智力以不同的方式和程度有機(jī)地結(jié) 合在一起.即

20、使是同一樣智力,其表現(xiàn)形式也不一樣13.“如果給予適當(dāng)?shù)聂鶆?lì)和教育,每個(gè)人都能使自己的全部智能 得到相當(dāng)高的水平. 14既然人的智能構(gòu)成是多元彈性的, 課堂教學(xué)就應(yīng)該充分尊重學(xué)生的長(zhǎng)處,用多維、全面和開展 的眼光看待學(xué)生,借助多樣化的教學(xué)手段支持學(xué)生的個(gè)性化 學(xué)習(xí).2 .評(píng)量的目的在于促進(jìn)學(xué)生的開展長(zhǎng)期以來,在“選拔適合教育的學(xué)生的目標(biāo)驅(qū)使下,傳 統(tǒng)教學(xué)借助預(yù)設(shè)的常模將學(xué)生置于同一把“尺子之下,用一 刀切的方法區(qū)分優(yōu)劣. 加德納反對(duì)這種做法. 他認(rèn)為,“單一 分?jǐn)?shù)只代表了某種脫離現(xiàn)實(shí)情境的不全面的信息,“只代表 學(xué)生在某一方面特定測(cè)驗(yàn)上的一次表現(xiàn),而不是學(xué)生學(xué)習(xí)及開展的真實(shí)情況 15.假設(shè)以此作為選拔人才的標(biāo)準(zhǔn),不僅會(huì) 造成教師、學(xué)生脫離社會(huì)珍視的知識(shí)領(lǐng)域,而且,對(duì)語言、 數(shù)學(xué)水平的過度重視,也會(huì)導(dǎo)致學(xué)校選拔功能的弱化,那些 語文、數(shù)學(xué)不好的學(xué)生容易受到拋棄,即使他們?cè)谝魳?、體 育、美術(shù)等領(lǐng)域擁有天賦.據(jù)此,他指由,學(xué)校里不存在“誰更聰明的問題,只存 在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題,“所有學(xué)生都有自己 的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng),都有開展的潛力,都能獲得成功. 教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣獲得生活技能,“開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的專業(yè)和業(yè)余愛好16.“我們不能無視,不能假設(shè)每個(gè)人都擁有或者應(yīng)該擁有相同的心理 智能,而是應(yīng)該努力保證