1、.第2課時有余數的除法2 宋以后，京師所設小學館和武學堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱“教習。到清末，學堂興起，各科老師仍沿用“教習一稱。其實“教諭在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學正。“教授“學正和“教諭的副手一律稱“訓導。于民間，特別是漢代以后，對于在“校或“學中傳授經學者也稱為“經師。在一些特定的講學場合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長、西席、講席等。 【教學內容】 死記硬背是一種傳統的教學方式,在我國有悠久的歷史。但隨著素質教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學生才能開展

2、的教學方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為進步學生的語文素養煞費苦心。其實,只要應用得當,“死記硬背與進步學生素質并不矛盾。相反,它恰是進步學生語文程度的重要前提和根底。 教材第61頁例2“師之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師。“老在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。“老“師連用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。

3、只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以“道，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。 【教材分析】 有余數的除法與表內除法這兩部分內容互相聯絡，具有互補性，是今后延續學習除法的根底。本課通過擺正方形，進展有余數除法的計算，得出余數一定比除數小的結論，讓學生在擺的過程中體會余數的產生，進一步感知余數的意義。【學情分析】 學生剛學過表內除法，比較習慣用乘法口訣求商，而有余數的除法不能直接用乘法口訣求商，學生較難理解，應引導學生在觀察、交流、操作等活動中逐步體會

4、知識的產生、形成與開展的過程。【教學目的】 1理解有余數除法以及余數的含義，探究并掌握有余數除法的求商方法，知道余數要比除數小。會用有余數的除法解決相關的實際問題。2在操作、觀察、交流中探究余數與除數的關系，通過比較分析的思維過程，使學生體驗到有余數除法的試商方法。3用豐富、生動的教學內容，激發學生學習的情趣，調動學生學習的積極性。【教學重難點】 重點：探究并掌握有余數除法的求商方法，知道余數要比除數小。難點：理解商和余數的實際含義。【教學準備】情境圖或課件【教學流程】【情境導入】 課件出示以下題目：1有10個蘋果，平均放在4個盤里，每盤放幾個？還剩幾個蘋果？列式：10÷42個2個2

5、有11個蘋果，平均放在3個盤里，每盤放幾個？還剩幾個蘋果？列式：11÷33個2個以上復習過程中都要求學生獨立完成，復習穩固有余數除法的意義。師：這道題就是我們上節課學過的有余數的除法，同學們可以比較快地寫出算式，并表示出商和余數。在這兩道題中都含有余數，那么余數到底有什么特點呢？這節課，我們著重來討論在有余數的除法中余數與除數的關系。【探究新知】教學例21出示課件例2情境圖，從圖中你知道了什么？用一堆小棒能擺幾個正方形，你能用算式表示嗎？老師注意巡視，指導學生列式，幫助他們理解意義。2匯報交流。預設：8÷42個 9÷42個1根 10÷42個2根 11&#

6、247;42個3根 12÷43個引導學生表述清楚、完好，老師根據學生的答復板書。 3考慮：通過解決這些問題，你有什么感受？請觀察每道題的余數和除數，有什么發現？通過談話交流，引導學生發現生活中有余數的除法問題真多，商和余數表示的實際意義不同，余數要比除數小等。 板書：余數要比除數小【穩固應用】完成第61頁“做一做。1擺五邊形。預設：剩余1根，剩余2根，剩余3根，剩余4根。引導學生觀察、比較余數和除數的大小，發現了什么？2擺三角形。預設：剩余1根，剩余2根。引導學生觀察、比較余數和除數的大小，發現了什么？小結：做有余數的除法時，要注意余數的大小，一定要比除數小。【課堂小結】提問：同學們，誰能說一說今