1、淺談化學課堂中的非預設生成吳燕傳統的教學過程中所有的教學程序都盡在教師的控制z中，有兒個教學目標, 每個教學環節需要幾分鐘，突破重點、解決難點要設置幾個問題，每個問題需耍 幾個學生來冋答，甚至問題的答案都是教師事先設計好的。這種教學看起來學生 是“動”起來了，“參與” 了，其實質是學生順著教師的設計、順著教師的教學思 路，進行教師心中有數的“表演”。但任何一節課都不是課堂教學的“唯一”而只是“其一”，教學發展具有無 限可能性，化學教學不是簡單的知識學習過程，在化學的世界屮充滿了未知的可 能，再高明的教師也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好課堂上的所有內容, 所以經常會有與課前預設不一致甚至相

2、孑盾的意外情況發生。有些教師擔心這種 非預設生成會讓自己在課堂上完成不了既定的教學任務，對學生有可能出現的不 同方法的內容預先進行“演練”，盡量迎合教材的結論；當出現疑問時，刻意打 斷學生提問或“指鹿為馬”抑塞過去。殊不知，教師在避免自己尷尬的同時，也 失去了課堂中最具生命力的教學資源，精彩也隨之消失了。當課堂不再是教師教 案的單純演繹，學生不再是教師演繹的觀眾，課前的精心預設不能順利生成時， 我們又該如何在意外z處造就精彩？一、打破預設，創造生成【教學片段一】教師講解過氧化鈉與水反應的性質時，在盛水的燒杯中加入過氧 化鈉粉末，立即冇大量氣泡放岀，經“帶火星”木條檢驗，證明是氧氣；再向反 應后

3、的溶液中，滴加酚瞅試劑，溶液明顯變成紅色。教師啟發提問：“酚瞰試液為何變紅呢？ ”學生回答：“有氫氧化鈉溶液生成。”“對。”教師肯定了學生的答案，并在黑板上寫下了 2m2o2+2ii2o二4nmi+02仁 但眨眼之間，燒杯中的紅色消失了。學生對此不解“變紅的溶液為什么又 會褪色呢？ ”面對這異常現象，一般教師會胸有成足地解釋為：“這是由于過氧 化鈉具有漂口性的緣故。”但此時有些同學卻提出疑問：“過氧化鈉與水反應后 的澄清溶液應該是全部變成naoh,加入酚駄，紅色酚瞅也會褪色，怎么可能存 在過氧化鈉固體呢？ ”。學生的發言，使教師原先精心設計的各個精妙的教學環 節與精心的提問一卜-了全泡湯了。接

4、卜來的教學環節該如何解決，按原先預設講 解還是加以探究解釋呢？實施過程如下：1、根據實驗杲常確定研究課題。教師隨機變更教學環節，確定“nao使酚 猷先變紅后褪色”的研究課題。2、提出猜想和假設。通過分組討論，教師和學生之間，學生和學生之間建 立平等合作關系，就此實驗異常現象，提出如下猜想：猜想1：有可能是產物屮的氧化性使溶液褪色。猜想2：有可能是受生成物氫氧化鈉溶液濃度的影響。猜想3：產生的熱量導致溫度升高，使紅色褪去。猜想4： na202水反應過程中可能產生具有漂白性的h202o猜想5：3、設計實驗方案。教師抓住學生發散思維的契機，調動學生的積極性，通 過小組的合作交流，由學生根據自己的合理

5、猜想，捉出如何設計方案，驗證假設。方案1：向滴有酚豔的naoii溶液中通入氧氣。方案2：用不同濃度的naoh溶液做對比實驗。方案3：用冷卻后的溶液作實驗。方案4：向過氧化鈉與水反應所得的溶液屮加入少許mno?前后，分別用帶有 火星的木條伸入試管內。教師因勢利導，讓學生對各種提出的方案的可行性、科學性、簡約性、安全 性等方面加以評價，最終敲定實驗方案。4、課后師生共同進行研究性實驗加以驗證，得出結論實驗1：往試管中加入0. 01mol/l的naoh溶液3ml,滴加2滴酚駄試液,然 后用mno?催化hg分解產生氧氣通入紅色溶液中。溶液的紅色長時間不褪色。結論：生成的02不影響顏色的變化。實驗2：向

6、等體積的濃度分別為5mol/l、lmol/l、0.01mol/l的naoh溶液滴 加酚猷試液。5mol/lnaoh溶液較快褪色，lmol/l和o.olmol/lnaoh溶液都長時 間不褪色。結論：酚瞰在稀堿溶液中能穩定顯紅色，在濃堿性溶液中顯紅色乂褪色。 實驗3：往試管屮加入一小匙n/0個休，加入2ml蒸館水，然后浸在裝有冷水的燒杯中，冷卻后滴加2滴酚臥。溶液變紅，振蕩后仍褪色。結論：不是溫度的影響。實驗4：往試管中加入一小藥匙血2。2固體，加入2ml蒸惚水，用帶火星的木 條伸入盛有過氧化鈉與水反應所得的溶液的試管內；向上述試管中加入少許mn02, 用帶有火星的木條仲入試管內。產生大量的氣體，

7、使帶火星的木條復燃。結論：證明有強氧化性的h2o2生成。實驗結論：現行教材小所給方程式2na2o2+2h2o->4naoh+o2 t實際上是以下兩個 分步方程式的總和：naa+2h2o-ha+2naoh （放熱反應）2ha -2h20+02 t往過氧化鈉與水反應后的溶液中滴加酚瞅試液，溶液變紅后又褪色，原因 有：反應生成的hq?具有漂白作用，所得的堿溶液的濃度較大。5、反思和評價通過上述的一系列的“發現問題一作出猜想、設計方案一實驗驗證一處理結 果”的科學探究過程，教師和學生完成了整堂課的過氧化鈉與水反應界常現象的 解釋，對課本知識捉出異議并進行了知識的升華和延仲。在木次教學中，學生的一

8、點細小的表現，都反映了對新知識的了解情況，教 師對學生提出的問題并沒有采取冋避的態度，也沒有用“我們以后再研究”或 “口己看書查找”來搪塞學生提出的異議，而是通過恰當的方法，引導學生思考 為什么會出現和我們預設異常的情況，根據學情打破預設，放手讓學生唱主角， 引導學生思考、討論、爭議，鼓勵學生把探索結論的活動變為驗證結論的活動， 加強知識的鞏固和拓展。這樣的課堂也許耍花上一兩節課或是更長的時間，但學生的實驗探究意識在 不知不覺中培養了。師生、生生、人與情境的多向互動，激發出教育智慧的火花。面對課堂上的突發事件，如果教師能敏銳地觀察并迅速判斷這一事件的教育 價值，適時調整原先的教學設計，因勢利導

9、，可以高效挖掘教育因素，拓展課堂 資源。二、取消預設，促進生成【教學片段二】ee（oh）2的制備原本是教師演示實驗，教材演示實驗屮出現的違 反常規的操作（即滴管插入液面卜j肯定會引起學生的疑惑，而且按照教材中的 要求制備氫氧化亞鐵，很難觀察到理想的實驗現象，白色沉淀中往往夾雜著灰綠 色，兒乎分辨不岀。教材由此要求學生推理岀氫氧化亞鐵很不穩定，很快被空氣 中的氧氣所氧化，這其實是難以使學生信服，影響了學習效果。在這一知識塊教師木打算直接分析原因，結杲學生卻提出：“老師，耍怎 么樣才能比較持久地看到白色沉淀呢，如何改進實驗？ ”。這本不是教師事先預 設的教學任務范圍，如果要實驗探究勢必影響本節課的

10、進度，但為了讓學生更好 理解亞鐵鹽的性質，教師迅速變更了教學環節。但如果直接耍求學生改進制取 fe(oh)2的實驗，不加引導，多數學生是完成不了的，如果教師將整個過程講述 給學生聽，學生就只有接受，用不著自己去研究學習。為此整個教學過程如下：1、創設問題引出課題。剛才我們按教材上的方法制fc(oh)2,同學們觀察到白色 沉淀了嗎？學生冋答：“不明顯”。“那么，你們有辦法改進這個實驗嗎” ？2、教師啟發引導，找出不易觀察到白色沉淀的原因。同學們想一想，為什么不 能觀察到白色沉淀？學生回答：“可能是氧氣把fe(oh)2白色沉淀氧化了”。教師答：“對，要觀察到明顯的白色沉淀，就要想法除去溶液中的氧氣

11、”。3、學生設計方案。 ua« um . 3iuoh0su原理：利用也排除空氣自然避免了溶液與空氣的接觸。 使用naoii固體減少了中間過程，從而減少了空氣被帶 入的機會去掉了膠頭滴管，避免了因滴管操作而擠入空氣。操作利用也將i中生成的fec12溶液壓入ii中(圖1) 利用醫用注射器吸取溶液排除空氣(圖2) 利用電解原理產生的f/和堿溶液不與空氣接觸(圖3)圖1圖2圖34、課堂練習：2003年全國高考理綜第33題fe(0h)2的制備】在木次教學過程屮，雖然學生的冋答打亂了教師原先的預設，打亂了原先的 教學程序，但是這樣的教學環節的及時增補，更利于拓寬、深化教學目標，更利 于學生的學習

12、。教學中學生的靈機一動，節外生枝，別出心裁等，都可能催生出 一個個活生生的教學資源，都會為課堂生成帶來新的可能。教師一旦發現學生有 什么奇思妙想，要認識到這種課堂上生成資源的寶貴，因勢利導，打破計劃，對 預定的fi標和任務適時的進行反思和調整，以促進學生更好的發展。教師是無法根據預設教學內容在四十分鐘內完成，預先設想的每個問題都可 能因學生的意外思想而無法控制。為尊重學生的個體體驗，要取消預設的討論框 架，采取基于真實情境的問題解決教學模式，讓學生進行討論和自由推測與提問, 根據學生的推測和捉出生成的問題相互討論，促使學生進入知識的應用領域。因 為有學生作為主角的參與，才會冇學生對問題認識的逐

13、漸豐富，課堂也就成了學 生交流智慧的空間；因為及時捕捉學情，才更能造就一番精彩；因為打破預設， 學生成了學習材料的提供者、精神過程的演繹者、自我教育的反思者。化學課堂是動態生成的，化學實驗又具有不可預設性，教師精心的預設一旦 遇到實驗做失敗了，那么教師z前所自的設計可能都會無用武z地，當遇到這種 情況時，我們乂應該如何來面對尷尬呢？三、調節預設，機智生成【教學片段三】一位教師在演示金屬鈉在氯氣屮燃燒的實驗吋，出現了大量黑煙。 學生頓時表現岀驚奇不解。因為教材上明確指出鈉與氯氣燃燒出現的是應該是大 量的口煙。教師也馬上意識到實驗做失敗了。怎么辦呢？教師：黑煙的產生似乎不正常的。我們來推斷一下鈉與

14、c12反應的產物應當 是什么？（生：是naclo ）教師：根據理論來講，這個反應應當產生什么現彖呢？學生：金屬鈉燃燒，產生白煙。可是黑煙是從哪兒來呢？教師：大家可想一想，金屬鈉是如何保存的，再分析實驗中出現黑煙的原因。學生：金屬鈉是保存在煤油屮的，剛才老師取用的金屬鈉表面沾有不少煤油, 在反應中煤油也燃燒，就出現了黑煙。教師：非常正確！正是由于我的疏忽，在取出金屬鈉后沒有將表面的煤油用 濾紙擦干，才出現了 “黑煙事故”，煤油燃燒產生的黑煙干擾了反應屮生成的氯 化鈉的白煙。我再做一遍實驗，人家注意觀察并11和剛才的實驗對比。教師在重做實驗吋，認真用濾紙擦干鈉表面的煤油，鈉在氯氣屮燃燒吋產牛 白煙

15、。通過兩次實驗的對比，學生對鈉的性質冇進一步的認識，教師也化解了尷 尬，促成了課堂的精彩。在止常教學活動中，教師常常會碰到一些事先沒有預料到的現象或問題。如 課堂演示實驗失敗或岀現異常，學生的突然發問超出所學的范疇等，這些偶然性 事情的發生，使教師難以按教案設計的步驟進行教學。有些教師在出現教學意外 后不知所措，己心中沒底，故意掩蓋發生事實，篡改實驗數據，這樣只會挫傷 學生學習的積極性，降低他們的學習興趣，將教學意外直接轉化為教學事故。而 事實上這些節外生枝的問題和活動說不定其價值正是我們所要追求的，它可能就 是枝外生花疏影橫斜，運用z妙存乎一心，利用好了也許更能妙手生花，使課堂 教學妙趣橫生

16、。如一位教師在準備ndoh溶液和a1cl溶液反應實驗時，產生白色 沉淀后再加入鹽酸，發現最后沉淀不是澄清的，而是乳白色的膠狀(白色沉淀完 全溶解)。但他并沒有將實驗失敗歸咎于藥品變質了，而是讓學生通過仔細分析, 找出其中原因，bp：氫氧化鈉和玻璃的主要成分(二氧化硅)反應生成硅酸鈉。(sio2+2naoh-na2sio3 + h20)硅酸鈉和鹽酸反應生成硅酸沉淀，(na2sio3 + 2hcl->h2sio3 i+2nacl),這樣既化解了尷尬，解決了教學內容，乂鞏固了已有 的舊知識。作為教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生 的這些非預設生成盡可能轉化成為自己教

17、學服務的資源。那么我們又該如何做到 這一點呢？我認為：要重視課前的準備。在生成與預設的關系屮，有兩句流行語：“未 曾預約的精彩”和“無法預約的精彩”，似乎生成有不可預約性。于是有人錯誤 地認為，既然課堂是生成的，課程改革以后應該簡化備課，茯至不要備課。殊不 知，沒有備課吋的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效引導；沒有上課前的 胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余。教師有必要對教學結果了如指掌，對過程更 要多作假設“學生會怎么說，我又該如何引導”，特別是引導的方法，能從容不 迫地面對學生，才能胸有成竹地與學生對話，這樣在課堂岀現意外時，教師才不 至于望洋興嘆、手足無措，甚至聽之任之、方寸大亂。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所冇細節，而是 在于根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”新課程 屮，要求教師備的是彈性化教案，重在設計教學過程由何開始、如何推進、如何 轉折等，教師活動和學生活動耍相輔相承，水到渠成。而不刻意追求教學環節的 完整性，這些不確定性和可變因素的引入，非預設的課堂才讓學生思緒飛揚，使 師牛積極互動，摩擦出創造的火花，涌現新的問題和答案。其次教師要有一雙敏銳的眼睛和善于聆聽的耳朵，在細節稍縱即逝時，抓住 精彩的瞬間。這是需要長時間知識的積