1、專業好文檔第一章 新課程 新理念1.（2頁）學習方式是人們在學時所具有或偏愛的方式，及學習者在研究解決其學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式，也可以說是比較穩定表現出來的學習策略和學習傾向。學習方式是由美國學者哈伯特·塞倫于1954年首次提出。2.（3頁）為什么要轉變學生的學習方式？目前，我國義務教育階段的教與學的方式，是以被動接受式為主要特征的。其具體表現為：課程教學中以教師的講授為主，學生很少有機會通過自己的活動于實踐來獲得知識得到發展，也很少有機會根據自己的理解與同學和老師共同探討科學問題和社會問題。學校教育教學在一定程度上存在著“以課堂為中心、以教師為中心、以課本為中心”

2、的情況，而忽視學生實踐能力和創新精神的培養。正是因為這種現狀，使得每個學生本來所具有的主動學習的潛能，以及各自獨特的學習方式受到排斥。盡管相當一部分學生通過了考試，升入高一級的學校，甚至成績優秀，但是并沒有完全具備我國教育目的所要求的21世紀公民所應具備的素質。這種單一、被動和陳舊的學習方式已經成為影響素質教育在課堂中推進的一個重要障礙。因此，改變學生的學習方式是新課程改革中的一個迫切任務。 3. 如何轉變學習方式？轉變學生的學習方式，是指從單一、被動的學習方式向多樣化、主動的學習方式轉變。其中，主動探索、合作交流和操作實踐都是重要的學習方式。學生學習的過程不應是被動的吸收課本上或教師“教給”

3、的現成理論，而應該是一個學生親自參的、豐富的、生動的思維活動、學生的學習應該是一個時間和創新的過程。因此，改變學生的學習方式還需要廣大教師在實踐中進行不斷的研究和創新，為學生創造主動參與的學習環境，激發并養成學生積極主動的學習行為。4. 新課程對教師的角色變化包括如下幾個方面：由傳統的知識傳授者向新課程條件下的知識傳授者的變化.教師應成為學生學習的促進者和合作者。教師應成為研究者。教師應掌握現代化的教學技術。5. 在新課程條件下，教師作為知識傳授者的角色發生的根本變化？ 首先，教師要改變過于單純強調知識傳授的傾向，要由重視知識的傳遞向重視學生的學習過程和學習能力以及形成正確價值觀的轉變；其次，

4、教師要由重“教”向重視學生的“學”轉變，努力幫助學生形成積極主動的學習態度；另外，教師要改變課堂教學中單向信息傳遞的狀況，是教學過程成為師生之間、生生之間的信息交互傳遞的過程；再有，教師要努力使教學有統一規格向個性化教學轉變，要關注學生學習的差異性，是不同差異的學生都能夠得到發展。 2、 最早提出教學實際理論的是美國教育心理學家加涅：教學設計是一個系統規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序做出有利于學習的安排。賴格盧特：教學設計主要是關于最有教學方法處方的一門學科。這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。梅里爾：教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而

5、教學設計也可以被認為是科學型的技術。布里格斯：教學實際是分析學習需要和目標呢，以形成滿足學習需要的傳送系統的全過程。3. 教學設計的共識： 一、 教學過程是一個系統 ，這一系統包括了教師、學生、資源、學習方法、條件、情景等諸要素。教學設計就是要創設一個這樣的系統，并運用系統科學方法去解決教學中的問題。 二、教學設計以學習著的目標為出發點，確定學習者的需求和教學活動中需要解決的問題，并提出滿足學習者需求和解決問題的方法和步驟。三、教學設計需要以現代教學理論和學習理論為依據，轉變傳統的備課觀，體現教育主體和和學習主體的相互作用。4、 教師在教學設計中應充分考慮如下幾個方面：1、喚起學生的學習動機。

6、2、明確學生所要達到的學習目標。3、 明確學生所要學習的內容。4.轉變學習者的學習方式。主動探索、合作交流和操作實踐都是重要的學習方式。 總之，新課程條件下，知識傳授角色的變化，也是一個新舊課程及教師教學行為的逐步過渡、漸進與交替的過程。 6. 學生學習的促進者和合作者，教師在教學過程中應該表現如下的行為; 一、為學生創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性。二、幫助學生確定適當的學習目標，并選擇達到目標的的最佳途徑。三、為學生建立一個寬松、民主的課堂氣氛，并提供各種便利的學習服務。四、指導學生形成良好的學習習慣，并選擇最佳的學習策略。五、作為教學活

7、動的參與者，和學生一起進行科學探究，與學生共同分享學習成果的快樂。六、勇于承認自己的過失和錯誤。 7. 掌握現代化的教學技術是新課程對中學教師提出的新的素質要求。教學是需要借助于一定的手段和工具來展開的活動。教學活動的具體過程、組織方式以及質量效益等都與教學活動中使用的工具密切相關。第二章 教學設計的理論基礎1、 教學設計是指教學指導者和教師依據教育教學理論、教學藝術原理，為了達到某階段教學目標，根據受教育者認知結構，對教學課程、教學內容、教學組織形式、教學方法和需要使用的教學手段進行的策劃。 8.、 傳播理論：傳播學首先誕生在美國，美國傳播學者威爾伯·施拉姆的著作人·訊息

8、和媒介人類傳播學概論的出版標志著傳播理論體系的初步形成。這個系統一般有四個要素組成：信息源、消息（信息的形式）、渠道（信息傳遞的途徑和輸送手段）、受者（信息的接收者）。信息在傳播過程中的基本程序是： 傳播者按照預定目標，將提供的信息進行編碼制成符號，使之成為易于傳輸和接收的形式，即消息，并選擇最有效的渠道送達至接受者；接收者對接收的信息符號經過解碼來理解其表達的意義，并且向傳播者做出相應的反應（想傳播者發出反饋信息）.這樣，在信息傳播的過程中，傳播者和接收者雙方不斷的變換角色，并進行著編碼和解碼的行動。9、 學習理論：對于學習理論最早的研究始于行為主義。行為主義學派的主要代表人物是桑代克、巴甫

9、洛夫、斯金納。“刺激與反應的聯結”是行為主義學習理論的核心。斯金納提出的“小步子原則”和“及時強化”的程序教學對于教學設計中的精密控制也是有很大啟發的。學習理論的另一大學派是認知理論。認知理論來源于德國格式塔心理學派，在其發展過程中，又不斷的產生一些新的流派。“皮亞杰結構主義”、布魯納和奧蘇泊爾的“認知結構論”。10、 教學理論 是以研究教學規律為對象的學科，其研究范圍包括教學任務、教學目的、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法、教學評價等。 5. 教學設計的主要功能主要包括如下幾個方面：一、教學設計有助于教師角色的自我認識。 二有助于教師的教育教學理論。三、教學設計有助于教師的思想創新。四

10、。教學設計有助于學生主體地位的提高。五、教學設計有助于科學的評價教學。精心設計的教學有一定的教學目標，耳目標記是教學活動的出發點和歸宿，又是教學評價的依據。6、 教學實際的基礎理論：系統理論、傳播理論、教學理論和學習理論。7、 系統理論 20世紀40年代，美籍奧地利學者貝塔朗菲在生物學和哲學領域中，從方法論的角度提出了系統論，其代表作是1947年出版的一般系統論。系統是有若干相互聯系、相互作用的要素組成的具有一定層次、結構和功能，并與環境發生關系的整體。反饋是控制過程中不可缺少的信息傳遞過程。系統對外部環境的影響能夠做出反應的能力稱為系統功能。 教育控制系統： 教育系統要實現其功能，已達到教育

11、目的，就需要控制，這就形成了教育控制系統。在教育控制系統中，受控者（即受教育者和教育者）以及與其相聯系的事物，其中除了部分教育資源是物，具有被動性以外，其余的教育者和受教育者均為人，都具有主動性，他們能夠反作用于控制者，又能自我控制，這是教育控制系統的一個主要特征。 13、 布盧姆的“掌握學習”與教學設計理論布盧姆的掌握學習的核心理念是以卡羅爾關于“能力傾向”的意義為依據發展的。布盧姆的學習理論體系的特征：任何一門學科的掌握，可以用幾套主要目標來下定義，這種目標代表一門學科的教程或單元的目的。將整個學習材料劃分成較小的學習單元，每一個小單元都有自己的目標，這些目標是較大目標的組成部分或是需要掌

12、握的重要內容。鑒定學習材料并選擇學習策略。每一個單元都要有簡單的診斷性測驗，目的是測量學生在學習過程中的進步（形成性評估），并鑒定每個學生現有的具體問題。運用檢測所獲得材料向學生提供補充性教學，以幫助學生解決問題。14、 加德納的多元智能理論：人的智力框架：言語語言智力 音樂節奏智力 邏輯數理治理 視覺空間智力 身體動覺智力 自知自省智力 交往交流智力 自然觀察者智力 影響人的智力發展的因素主要有三方面，即先天因素，個人成長經歷以及個人生存的歷史文化背景。第三章 教學目標的設計1、 教學目標的概念：教學目標是教學活動所預期的結果，或是預期的學習活動要得到的標準。實際上，教學目標是人們對教學活動

13、結果的一種主觀上的愿望。20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒首先提出“教學目標”這一概念。 11、 加涅關于教學設計的“學習條件論”其基本結論是：有不同的學習結果，也有不同的學習條件；對掌握不同的學習結果而言，必須有不同的內部條件和外部條件；教學的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進、學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等方面做出一系列事先籌劃等。12、 加涅的五種學習結果的劃分：言語信息：指學習者通過學習后，能夠陳述用語言表達的知識，如對事物的名稱、地點、過程等事實的表達、描述。智慧技能：指學習者運用符號處理事務的能力，符號可以是語言、

14、數字或其他代號（如運算符號、公式、概念等）.可以由低到高分為幾個不同的層次：簡單學習、辨別、具體概念、定義概念、規則、高級規則。 認知策略：指控制與調節自己的認識活動的特殊認知技能，及自我控制的技能。動作技能：指學習者通過學習獲得的自身動作的準確、敏捷、有力、連貫和協調等方面的能力。態度：指學習者決定個人行為選擇的就內部狀態。學習條件: 學習的內部條件是指學習者從以往的學習結果記憶中恢復起來的狀態，而這種狀態對于學習者進一步的學習是必不可少的條件。學習的外部條件是要靠對教學進行整體的設計。 2、 教學目標與教學目的的區別：一般來說，教學目的社會對學校教學工作提出的水平要求，并作為指令，要求學校

15、通過教學活動是受教育者在知識水平、能力水平及道德水平方面所必須達到的方向性目標。因此，教學目的，也可以說是教學總目標，它反映的是國家、社會對人才需求的方向、水準及規格，規定著將受教育者培養成什么洋人的根本問題。它是根據一定的社會生產力和生產關系的需要和人類自身反戰的需要來確定的，一般作為政府的文件在教學大綱或教學標準中提出。而教學目標是通過某一具體的教學活動所要達到的某一具體的、可見的行為結果。也可以說，每一項教學活動所預期結果指向都是一個具體的目標，一般要求教師在教學設計中，或與教材配套的教師參考書的各個章節中明確表述出來。可見，教學目的或教學總目標是一種對教學的概括性的、總體的要求，而教學

16、目標只是針對某一門學科某一章節的具體要求。3、 教學目標的功能 ：現代教學理論將教學看作是一個由教師、學生、教學內容和教學媒體組成的系統。教學目標是教學內容選擇和教師設計教學活動的依據。教學目標具有指導學生學習的功能。教學目標可以為檢測和評價提供科學的依據。教學目標可以使教學活動獲得及時的反饋和調整。4 教學目標的分類：對教學目標的分類就是對預期的學習結果的分類。關于教學目標分類有多重理論和方法，其中影響最大的、最具有代表性的是布盧姆的目標分類和加涅的學習結果分類。 在布盧姆的教學理論中，教育目標是組織教學，課程編制和教育評價的基礎。他把各類教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域，又將這三個

17、領域由低到高的層次分解為若干水平。認知領域的目標分類：知識（具體的知識、處理具體事物的方式、一般原理及抽象概念知識）、領會（轉化、解釋、推斷）、運用、分析、綜合和評價。情感領域的目標分類：接受、反應、價值評價、組織和個性化。動作技能領域的目標分類：知覺、準備、指導下的反應、自動化、復雜的外顯反應、適應和創新 。5、 確定教學目標的依據：一、確定教學目標的理論依據：基礎教育課程改革綱要中明確指出，基礎教育課程改革的目標是：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。 改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重課本

18、知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力以及交流與合作的能力。二、學習需求的分析：（1）對學習需求分析的意義 學習需求是指學習者的學習現狀與所期望達到的預期結果（即教學目標）之間的差距。對于對學習者學習需求進行分析，不僅要發現學習者學習現狀與教學目標的差距，還要分析產生差距的原因，對產生差距的原因分析準確，則可以有針對性的選擇教學手段、教學方法、教

19、學媒體、教學策略，從而進行有效的教學設計。因此對學習者學習需求的分析是對教學目標確定提供的時間方面的依據。（2）學習需求分析的方法 確定學習者的學習現狀 。確定學習者學習的理想狀態。找出學習者學習現狀和學習的理想狀態之間的差距，及確定學習者當前存在的問題是學習需求的關鍵所在。只有學習者存在的問題，才能有針對性的確定具體的可行的教學目標。因此，具體的教學目標常常來源于學習需求。 總之，在新課程標準指導下進行學習者的學習需求分析，可以使我們設計的教學目標更具有科學性你、針對性和可行性。6、 教學目標的要素：一個完整的、具體的、明確的教學目標應該包括四個方面要素：明確的行為主體（一般指學生）。即說明

20、學習的對象是誰，小學生、初中生，還是高中生，具體哪個年級等等。 學生的行為，及說明學生在哪個學科，那個目標領域里，應該做什么。說明學生完成任務所學要的條件。提出評價學生達成目標的標準，即預期的結果。7 新課程的教學目標設計優點：首先，新的教學目標全面反映了課程標準總目標的要求，即包括知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的要求，真正體現了知識、能力、情感態度的有機整合。其次，教學目標明確，對學習行為的表述具體、準確、清楚，這樣能夠引導師生圍繞教學目標有效的展開教學活動，恰當的組織教學過程。另外，體現了目標與內容要求的統一性。由于教學目標的表述具體、清晰，具有可操作性，因此對于學習結果

21、的評價就有了準確的把握和科學的依據。舊的教學大綱編制的教學目標的不足：首先，不適應新課程培養目標的要求，該教學目標沒有明確的知識、能力和情感態度與價值觀三個領域，而且沒有不同水平要求的梯度，即沒有層次性。其次，教學目標的表述比較籠統、概括，用于表示學生應達到的目標程度的動詞只有抽象的“了解”、“理解”、“掌握”等。但是怎樣才算“理解”，怎樣才算掌握，由于沒有具體的行為動詞進行表述，比較抽象，很難把握其程度。因此，無法準確評價學習是否達到預期的結果，不便于檢測。另外，目標中用對學生“進行的教育”的表述，是教師要求學生怎樣怎樣，使學生處于被動參與、被動接受的狀態，忽視學生的主體地位。這樣的表述也不

22、適應新課程的教學理念既培養目標的要求。第四章 教學設計的前期分析1 教學設計的前期分析主要是對學習者的狀況進行分析，包括學習任務的分析和學習者的起點行為的分析。2學習任務分析源于就“任務分析教學論”。其主要代表人物是加涅、布里格斯等。3學習任務分析與教學目標的關系：狹義的學習任務分析是指對作為教學目標的學習結果所作的心理分析。對學習者內在條件的分析，就稱為學習任務分析。在學習者的學習中，幾乎每一項學習目標的達成，都必須以某些必要的知識技能作為先決條件。另外，學習者積極或消極的學習態度也是他們能否達標，或者是影響達標速度的重要條件，這一條件被稱之為支持條件。先決條件和支持條件共同構成學習者的內在

23、條件，而對這些內在條件的分析，就是對學習任務的分析。學習任務分析是在對已各個具體目標的逐級分解和細化中實現的。因此，學習任務分析強調學習者的學習必須有表述清晰、明確、具體，而且可測量的終極學習目標，并對目標中所包含的具體知識能力做出個層次與順序的分析，從而用以指導教學設計。所以，學習任務分析既是對終極教學目標一步步分解和具體化的過程，也是對從屬目標，即逐級的教學子目標的明確過程。教學設計始于教學目標設計。新課程的教學理念對教學目標的要求不是“要學生學會什么”，而是“學生學會后會做什么”，即學習結果。而完成這一結果，即達成終極目標的內在條件就成為教學設計中非常關鍵的環節。而學習任務的分析，正是對

24、這些內在條件的分析。有了這種分析，教師就能夠根據每一個目標即達成該目標的先決條件，選擇恰當的學習材料即教學媒體，并設計最佳的教學策略。4 學習任務分析與學習內容的關系：學習任務分析的過程是逐級的對達成目標的分解過程。學習內容有著一定的結構體系，也存在著不同的層次。學習任務分析和學習內容分析并不是兩個相互彼此孤立的過程，而是相互聯系、相互影響的過程。但是兩者又不是完全等同的過程呢。對學習內容的分析更側重于知識及知識結構的分析；而學習任務分析是對學習者內部條件的分析，包括先決條件和支持條件，更側重對目標達成中人的行為的分析。對學習者已有的知識結構及欲達成的知識結構的逐級分解，是學習任務分析中重要的

25、部分，但不是全部。學習任務分析中的支持性條件往往很難像知識能力目標分析中通過層級圖示的方法表達出來，但是，它也是任務分析中的重要組成而不能忽略。5 學習任務分析的方法：層級分析法是根據學習層次理論進行的一種學習任務分析的方法。歸類分析法主要應用與言語信息的學習任務分析，即陳述性知識的學習任務分析。其目的是確定為達到教學目標而需要學習的知識項目。信息加工法是以信息加工理論為基礎的一種分析心理操作的任務分析方法。6 層級分析法是根據學習層次理論進行的一種學習任務分析的方法。（1）學習層次理論：信號學習：刺激-反應學習：連鎖學習：詞語聯想學習：辨別學習：概念學習：規則學習：解決問題學習。學習結果劃分

26、為五類：智慧技能（辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則）、言語信息、認知策略、運動技能、態度。 一般來說，流程圖可以有直線式、分支式、重復性式等基本形式。信息加工的任務分析法最大的特點就是揭示了有關學習行為的心理操作模式，這些往往是通過觀察無法獲取的。所以說，信息加工式的任務分析法是了解心理模式的重要方法。加涅等人認為，信息加工的過程主要包括了三個方面：輸入信息、行動、決策。9、 學習者的起點行為分析：學習者進入教學過程之前的學習狀態，即原有的知識、能力和情感態度的水平，稱為學習者的起點行為。當通過一個時期的學習活動，學習者獲得了知識，提高了能力，改變了態度。這種通過學習形成的某一階段在

27、知識、技能和情感態度等方面所預期的行為水平，稱之為終點行為。 結合學習任務分析，明確學生在學習新課程前是否已經具有了必要的知識、技能和態度的過程，稱為起點行為分析。 對學習者的起點行為進行分析實際上是包括對學習者知識起點、技能起點和情感態度起點等若干方面的分析。10、 對學習者知識水平起點的分析：是針對學習者的知識準備狀態進行的深入探討。指導該分析的學習理論是美國著名教育心理學家奧蘇泊爾提出的“有意義學習理論”及“同化論”。第一，了解學習者原有的認知結構。第二，了解學習者原有的認知結構中是否在與獲得的新概念有著邏輯關系的知識內容。第三，明確學習結構中的知識層次是否合理。（2）運用學習層次理論進

28、行學習任務分析。層級分析法的基本步驟是：確定學習者必須獲得的終極目標，一般為獲得規則或高級規則。確定該目標的從屬能力，即若獲得某一規則或高級規則，必須掌握的基本規則或某些概念。確定再次一級的從屬能力，即某些基本概念或具體概念。7 歸類分析法的程序: 對每一個知識目標要明確進一步學習的先決性知識，找出它們之間的關系。確定各先決性知識的最佳排列（為各知識點編碼）。有些知識之間并沒有嚴格的邏輯順序，教師可以根據知識的內在邏輯及學生的接受能力確定相對恰當的排列順序。 對要達成的各知識目標，將確定的排列順序用圖表的方式連接起來，形成直觀的知識結構圖（表）。8、 信息加工分析法：以信息加工理論為基礎的一種

29、分析心理操作的任務分析方法。（1）信息加工論是用計算機處理信息的過程比擬說明人類學習和人腦加工外界刺激的過程的理論。最初提出記憶的信息加工模式的是阿特金森等人。（2）運用信息加工法進行學習任務分析。信息加工分析法是講學習過程看做是信息流的流動過程，所以這種方法強調任務分析過程中的連續性。而這種連續性可以是直線式的，也可以是分支式的。信息加工分析一般用流程圖來描述目標行為所含有的基本心理過程。這種心理操作過程極其所涉及的能力構成教學內容，它適用于技能領域或情感態度領域的分析。8 傳輸內容的策略主要是指教學媒體的設計、選擇和應用，深化教學內容以及教學資源管理的策略主要側重于教學資源的開發和利用。9

30、 教學組織是指教師根據不同學科的教學目標及不同學校、不同年級學習者的特點，對教學內容和教學程序進行有效處理的過程。10 教學組織策略的特點：首先，組織策略是指向具體的教學目標，是為了完成特定的目標而采取的有針對性的教學組織工作的措施；針對不同學科、不同教學內容和不同特征的學習者，一種組織形式不可能達成所有的教學目標，因此，教學策略還應該具有多樣性。教學策略的多樣性還需要教師能夠靈活應用，這才充分體現“策略”的意義，如果教學中知識套用某種策略，那么再好的策略也只能是一種僵化的模式。11 教學策略實施的理論依據：布魯納的發現學習，奧蘇泊爾的“先行組織者”，皮亞杰的“認知機構”與“圖示”理論。12

31、布魯納的發現學習教學順序是：創設問題情境，使學習者在情境中產生矛盾，提出需要解決的問題。學習者利用自己已有的知識、生活經驗，及教師所提供的材料，或者是自己查閱的相關資料，對提出的問題做出合乎情理的假設，并努力尋找或發現證據以檢驗假設。在探究中可以有不同的觀點，并可以爭論。根據活動過程的發現，進行提取原理或概念的思考、討論，并得出結論。這種發現學習的教學順序，實際上從句提到抽象的教學順序，它也是一種有利于激發學習者的智慧技能，有利于培養學習者的內在動機，學會發現技巧的教學策略。其次，對教材內容系統化和結構化的過程中，必然是對其知識的內在邏輯進行分析的過程，即找到相關知識的鏈接，從而把握各個章節以

32、及各知識點之間的聯系。另外，系統化、結構化的知識、對于教師來說，可以更好的把握相關知識在不同章節中的背景，從而為教學內容的呈現順序及呈現方式提供參考；對于學生來說，可以更為直觀的認識知識內容的結構，進而幫助學生在新的情境中對知識的遷移。適當補充能夠幫助學生理解知識的相關內容或實例。合理安排知識的順序。知識內容的呈現方式。5 教學活動的進程安排：（1）對教學過程的認識。古羅馬教育家昆體良 提出的教學的四個步驟：講：向學生說明；模仿；接受理論指導；練習。赫爾巴特提出了教學的四段法（明了、聯想、系統、方法）。杜威的五個階段：暗示-理智化假設推理驗證。（2）教學活動的安排。引起注意。使學習者明確學習目

33、標。提供先決知識和技能。呈現學習材料。提供學習指導。誘導。提供反饋。增強記憶與促進遷移。評定。6 教學方案的形成：（1）教案編寫的基本步驟與內容：教學目標 教學要點 教學進程 板書設計 教學后記（2）教案編寫的基本形式：常規教案 師生互動是教案卡片式教案。7 教學實施是實現教學目標的關鍵階段，涉及多方面的教學策略。主要包括教學組織策略、傳輸內容的策略、深化教學內容以及教學資源管理的策略。第五章 教學策略設計1 教學策略是教師在教學過程中為達到某一特定的教學目標而采取的一系列相對系統的行為，包括教學準備過程中對教學內容的組織，教學中教學內容的呈現方式，教學媒體的選擇，以及根據不同教學目標、教學內

34、容、學習對象的特征而選擇的不同教學方法、教學手段和教學模式。2 教學策略設計就是為實現特定的教學目標而制定的教學實施的綜合性方案。教學策略的設計是教學設計的組成部分，是有效解決“如何教”、“如何學”的問題，即在特定的教學情境中完成某一教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃及采取的教學實施措施。3 教學準備策略是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為方式，即教師在制定教學方案時所要做的工作，包括：教學目標的確定與敘述；主要教學行為的選擇；教學材料的準備與處理；教學活動的安排；教學方案（教案）的形成。4 教學內容的組織與處理需要考慮一下幾點：學習者的知識、技能和態度起點水平。知識內容的內

35、在邏輯。對知識內容內在邏輯分析的最好方法是將教材內容系統化、結構化。首先，教師在對教材內容系統化和機構化的過程中，自然就形成了一個對該門課程知識的總體框架，進而從整體上把握該門課程的知識內容。11、 對學習者技能水平起點的分析一般采用層級分析法。12、 學習者態度情感起點水平分析：心理學研究認為態度包括認知、情感和行為傾向三個方面。13、對學習者一般特點的分析：學習者的認知發展階段：皮亞杰提出影響兒童認知發展的四個因素是：成熟、習得經驗、社會經驗和漸進平衡。皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個階段：感知運動階段 ，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段。學習者的學習動機：行為主義的動機理論更多的強調

36、外部動因，因此，必然有其局限性。首先，其動機引起的行為持久性差，僅限于在外部使用強化時有明顯效果；其次，行為的普遍性低，只限于使用一定強化程序的情景；另外，該動機影響范圍有限，主要引起的是主義的行為，而與學習成績及認知水平的提高的關系并不明顯。如果將學生的動機作為教學活動的完整過程加以分析，可以將動機因素分為態度、需要、刺激、情感、能力、強化六個方面。態度和需要在學習開始階段是作用最大的動機，在進行動機分析時要注意將授課開始階段的內容與學生需求和已經有的態度相聯系，充分調動學生的動機。刺激和情感在教學過程中對于維持學生的注意力和鼓勵學生參與教學活動有巨大作用，在進行動機分析時要結合教學內容和學

37、生經歷，分析什么樣的刺激更新穎，什么樣的活動情感更強。能力和強化是學習結束時的主要動機因素。在進行動機分析時要特別注意強化因素能否增強學生的自信，產生成功感，進而引發學生新的態度和需要，產生持續動機。學習者的學習風格：信息加工風格、感知或接受刺激風格、感情需求風格、社會需求風格、環境和情緒需求風格。 20 研究性學習產生的背景：第一次發生于18世紀末到19世紀的歐洲，其主要倡導者是盧梭、裴斯泰洛奇。第二次發生于19世紀末20世紀初的美國，主要倡導者杜威等進步主義者以及康茨等改造主義者。第三次則發生于20世紀50年代至70年代的美歐諸國，主要倡導者為布魯納、施瓦格等人。21 今天倡導的“研究性學

38、習”與歷史上“研究性學習”的區別： 從學習目標上看，歷史上的研究性學習強調是培養理性的人，或者是培養科學的精英；而今天所倡導的研究性學習則在于培養具有科學素養的公民。22 研究性學習的教學設計： 研究性學習的目標設計。·培養學生的問題意識、·使學生獲得親自參與研究的積極體驗、·在探究中發展學生自主、合作、探究的學習品質、·培養學生的科學態度和社會責任感、·學會綜合運用知識解決實際問題。研究性學習的內容·課題的來源·課題選擇應體現開放性·課題選擇應體現學習者的個性化和層次差異。 研究性學習的教學組織：組織學生開展研究

39、性學習的一般程序是：創設問題情境；組織實踐、體驗過程；表達交流。 研究性學習實施中需要注意的幾點問題：研究性學習的提出不是偶然的，它既是我們借鑒了國外經驗而提出的，也是我們為了適應新世紀對高素質人才的需要，在總結我國多年來教改實踐所創造的新鮮經驗基礎上而提出來的。研究性學習既是學生學習的一種方式，也是教師教學的一種方式或一種策略。研究性學習的安排，對于不同的學校、不同的學生，應該有一定的靈活性和自由度。處理好“基礎性”、“雙基”和研究性的關系。研究性學習應該防止“成人化”、“專家化”的傾向。處理好學科性和跨學科性研究之間的關系。探究性學習的意義 。科學教育的主要目的是提高全體學生的科學素養。公

40、民的科學素養主要包括：科學觀念、科學精神、科學態度、科學知識、科學方法和科學實踐能力等。科學探究是科學家用以研究自然界，并基于研究獲得的證據提出獨立見解的多種途徑和方法。探究性學習的發展和理念的建立。16世紀末培根提出要講科學看作是“探究的程序和方法”。18世紀盧梭提出教育應以“兒童為中心”。20世紀初杜威的“從做中學”、“從經驗中學”和皮亞杰的“獲得學習模式”，也為探究性理論的形成提供了理論和實踐依據。20世紀60年代后期，布魯納提出“發現學習”。比較系統提出探究性學習理論和實踐的是施瓦布的“誘發探究”和薩奇曼的“探究訓練”。施瓦布的誘發探究過程包括：接觸情境、提出問題、做出假設、檢驗假設等

41、階段。薩奇曼探究訓練模式的五個階段：遇到問題、資料收集證實、資料收集實驗、形成系統的解釋、探究過程的分析。探究性學習在我國的發展。探究性學習具有開放性、探索性和實踐性的特點，是師生共同探索新知識的過程。（2）指導探究性學習的策略：教師如何有效的組織好學生的探究性學習，具體的指導策略有以下幾個方面：根據課程內容確定探究課題的性質。明確教學過程中的師生角色。教師是學生探究性學習的參與者、促進者、指導者。組織好探究活動，要特別重視探究的過程，而不是結論。組織好探究過程中的分工合作。要創造性地為學生提供多種資源。要重視探究活動總結報告的撰寫和交流。由此可見，探究式學習是教師在引導學生學習新知識的過程中

42、，通過學生的主動參與，發展學生的探究能力，使學生活的理解科學概念，并將獲得的知識應用于探究未知世界的實踐活動中。17 演繹式概念學習策略：演繹式概念學習策略呈現教學內容的順序是一種從一般規律到特殊例證的教學或學習方法。教師運用演繹式教學呈現學習內容的順序是：首先給出概念或規則的定義，然后列舉例證或讓學生舉出特殊的例證進行說明。演繹式教學策略的一般步驟為：教師直接呈現出有關概念、公式、定理、規則的定義。根據概念、定理、規則等定義所述，提出正面的和反面的例證，并進行論證、講解、討論，使學生辨別、理解新概念的本質與非本質屬性。進一步給出正反例證，讓學生根據新知識能解釋例證，并學會用理論解決實際問題。

43、進行各種變式的學習，鞏固新知識。18 教學中溝通與合作的策略： 合作學習的基本要素是：有合作的意識；有共同的目標；彼此信任，愿意共同承擔學習的責任。（1）養成學生的合作意識；（2）使學生明確學習目標（3）讓學生學會對話（4）合作學習的組織。并不是所有的教學內容都要采取合作的學習方式。應根據不同的學習任務、學習環境而采取不同的學習方式。19 指導探究性學習的教學策略：（1）探究性學習的理念和提出 。探究性學習的理念。 探究性學習指學生通過類似于科學家探究活動的方式獲取了科學知識，并在這個過程中，學會科學的方法、技能和科學的思維方式，形成科學的觀點和科學的精神。13 奧蘇泊爾的“先行組織者”：先行

44、組織的教學策略有三個階段的活動。第一階段是呈示先行組織概念；第二階段是提出學習任務或或給與學習材料；第三階段是增強認知組織，并檢驗學習材料與已存在的觀念的關系。14 皮亞杰的“認知機構”與“圖示”理論：認知結構指個人的全部知識（或觀念）的內容和組織。15 動機激發策略：內部動機對于學習的作用表現為：動機可以使學生產生學習的動力，它可以使學生的學習更加投入、持久。動機可以引導學生把握學習的方向，并達成預期的學習目標。動機可以使學生的學習更加自覺，更加努力。動機可以促使學生對學習內容和學習方法做出選擇和決策。總之，一個有學生動機的學生，會主動地、有計劃的投入學習中，并努力尋找各種學習方法，已達到其

45、預定的學習目標。激發動機的策略主要有下面幾種：激發興趣；創設引發動機的學習情境；創設使學生積極參與的教學活動。16 教學內容呈示方式的策略：（1）歸納式概念學習策略：歸納推理是從特殊的、個別的前提中推出一般原理的思維過程。歸納式概念學習就是在教師引導下學生通過比較和對比個別的、具體的學習概念，抽取出他們的共同的特征并發現一般的、普遍的、抽象的概念、原理的學習過程。歸納式概念學習策略主要適用于概念、規則、原理的獲得，重點在于歸納的過程。歸納式概念學習的模式：呈現或列舉實例歸納推理實驗（例）驗證概括得出結論4、 不同教學媒體的作用及分析：教學媒體包括：語言、傳統媒體、電化媒體、實踐活動。實物：實物

46、是中小學教學中常用的旨在幫助學生真實的感知學習對象的一種教具。實物在中小學課堂教學中能真實、鮮明、生動的提供第一手的感性材料。標本：標本的優點就在于它不僅能真實的代表它的同類，同時不受時空的限制。掛圖和圖片：掛圖和圖片包括根據學習對象而繪制的模式圖，或者拍攝的實物照片，既可以作為課堂教學的展示，也可以作為教科書及輔助資料中的插圖。掛圖與實物和標本相比，雖然不及他們真實生動，但是它便于教學，其特點表現為：應用廣泛。不受時空和大小的限制。成本低，使用方便。模型：模型也是教學中普遍使用的媒體。它的最大優點就在于：它不僅有掛圖所具有的應用廣泛，不受時空和真實物體大小的限制，同時，還具有立體感和運動感。

47、幻燈、投影、錄像 ： 幻燈、投影、錄像 是通過聲光電等多種媒介波產生效應的電化教學手段。它們被用于課堂教學中，可以在短時間內向學生提供大量的知識信息，還可以將學習的重點和難點加以特寫表現出來。小到物質的細微結構，大到生態系統、自然 界、乃至整個宇宙。由于它的多種媒介波產生的直觀效應，因此比起掛圖、模型等對于學習者的感官刺激更為強烈。特別是錄像既有聲、像效果，同時具有動感，更可以引起學生的興趣，并能夠表現微觀動態的教學內容，對于學習難點也更易于突破。第六章 教學媒體設計1 教育信息是指在教育系統內傳遞的信息。教學過程可以視為一個通訊過程，是一個信息穿的與變化的過程。課堂教學中傳遞的信息，狹義的是

48、指對受教育者提供新的知識和技能，介紹新的思想和觀點等教學內容；廣義的則除了教學內容以外，也指傳遞教育內容而生成的其他信息，如教師的指令，只是控制信息；學生對問題的回答解釋，或者提出問題，這是反饋信息；當然師生之間的交流、同學之間的討論，都體現為課堂教學中的信息的傳遞。2 教育信息的種類： 就其表現形式而言，可以分為形象信息和符號信息，前者如實物、模型、圖像、動作、表情等，后者如概念、原理、文字、語言、符號等。就其來源而言，可以分為直接信息和間接（媒體）信息，前者是通過學生的參觀、實踐、實習、學習等活動而獲得的，后者是從教師的語言、教材的文字或教學媒體中獲得的。3 人們的實踐與認識過程是一個收集

49、信息、傳遞信息、判斷信息、處理信息和創造新信息的過程。信息在教師和學生之間、師生與教學內容之間以及學生之間的相互傳的過程稱為教育信息傳輸。教育信息傳輸是師生之間的聯系形式，這種聯系是通過信息的“輸出輸入反饋”來實現的。教育信息包括各個學科研究的自然對象、社會對象，以及各種概念、原理、技術、思想、方法等等。根據教學媒體的特性和功能以及學習者的特征選擇教學媒體。多種媒體綜合使用的原則。要注意適時、適度地使用媒體。經濟因素。7 教學媒體的選擇程序：在具體的教學設計中，科學的選擇適當的教學媒體需要按照一定的程序，其中每一個程序都應遵循媒體選擇的原則，而且都需要有一定的理論依據來支持。通過對教學目標和教

50、學內容的分析，并根據學習者的心理特征，最終確定必須有媒體來表現的教學內容。明確有那幾種可供選擇的教學媒體可以表現既定的教學內容。確定最佳媒體。根據整體的教學設計，確定不同教學環節、不同內容所使用的不同媒體。并將這些媒體整合到教學過程的流程中。8 選擇教學媒體適應注意的問題：多種媒體優化組合使用比只用一種媒體的教學效果要好。同一種教學媒體在表現手法上也不一定相同，每一個教師在媒體的使用上，都有自己的個性，因此，選擇與使用的教學媒體，不能單純模仿，要有所創新。計算機的普及和互聯網的出現，使計算機多媒體越來越多的走進課堂，當它開始在教學中的運用時曾經給人以耳目一新。現代教學媒體的應用不只是教學信息的

51、增加和手段上的翻新，而應該體現一種新的教育思想和新的教育觀念。應充分它的互動性來發揮學生的主體作用。計算機多媒體：計算機多媒體技術在中學教學中的主要功能：計算機多媒體兼有聲光電等三種媒介波的調制效應，它可以同時對人體的多種感官進行刺激，從而使得人在同樣的時空內，獲得比傳統教學媒體提供的更多的信息。多媒體技術可以使學習對象更具有直觀性。多媒體技術不受時空限制，它可以動態的演示或再現我們用肉眼觀察不到的自然過程，如種子的發芽、蛋白質的合成、電子的運動等。多媒體技術對教學難點的突破也有很大的優勢。多媒體教學增加了教學過程中學習者的參與性，學生自我獲取信息的空間拓展了，學習效果的反饋更加及時，師生間、

52、生生間的互動也更為有效。總之，教學媒體隨著科學技術的不斷進步而不斷的發展和豐富，多媒體技術的普及和發展使教育信息的傳遞發生了巨大的變化，學生借助這個有力的媒體可以獲得更大范圍的學習。5 教學媒體的設計：教學多媒體的設計包括媒體的選擇與媒體內容呈現方式的設計。6 選用教學媒體的原則：選用教學媒體的基本原則是：根據教學媒體對促進教學目標的完成所具有的潛在功能來選擇。選擇媒體的原則主要需要考慮的是：教學目標的類型、學習者的特征、教學內容的需要，以及媒體本身的特征。教學媒體的選擇要根據不同類型的教學目標。教學目標包括知識、技能和情感三個領域。在課堂教學中，對于教學媒體要達到的教學目標主要包括如下幾種類

53、型：事實性教學目標。情境性教學目標示范性教學目標。4 教學評價的類型：依據教學評價在教學活動中的不同階段和不同作用，可以將教學評價劃分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種類型。5 診斷性評價又稱準備性評價，是在教學活動開始之前的評價。其目的是通過對教學背景和核對學生情況的分析，為教學設計提供相關的依據。教學背景主要是指教學中可利用的某些條件及教學環境等。6 形成性評價又稱過程評價，是在教學過程中進行的評價。這種評價是為了促進教學過程順利、正常的進行而對教師的教學行為所做的一種考察和認定。這種評價對學生可以有幾種形式：一是課堂教學中的即時性評價；二是課堂小測驗或家庭作業；三是單元小測驗。形成

54、性評價對于教師來說，也可以有幾種形式，一是通過對學生的形成性評價，教師做出自我評價；而是通過教師間的相互聽課找出教學中問題。總之，通過形成性評價可以及時地調整教學，從而形成教學過程的良性循環。7 終結性評價又稱結果評價，是在某一相對完整的教學過程結束后對整個教學目標的實現程度做出的評價。8 新課程對教學評價提出的新要求：建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能。建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，第七章 教學評價設計1 構建新課程評價體系的

55、三個核心任務：基礎教育課程改革綱要（試行）指出，要“建 立促進學生素質全面發展的評價體系”，要“建立促進教師不斷提高的評價體系”要“建 立促進課程不斷發展的評價體系”。2 評價是指對事物價值的判斷。一個教學過程結束后，學要了解學生的學習結果，即對教學目標的實現程度做出價值判斷，這就是教學評價。一般學校用以評價的依據多是由各 種測驗提供的測量值。它與“測量”的區別是：評價要根據一定的范圍、標準或參照點，對所觀察或測試到的數據做出價值判斷。3 教學評價的主要功能:教學評價具有診斷和反饋的功能。教學評價對教學的導向功能。教 學評價可以激勵師生不斷努力。綜上所述，教學評價是教學過程中不可缺少的重要環節。 教學評價的過程，無論