1、大膽質疑，展現自我念奴嬌赤壁懷古教學感悟水調歌頭這首詞，被編排在初中語文教材第四冊第三單元中。學生初次接觸宋詞，對這首既富有人情味，又富有人生哲理的詞愛不釋手。一下課，嘴上就吟誦著“但愿人長久，千里共嬋娟”。看來蘇軾的豁達和樂觀已經深深感染了學生。我為大家能調動自己的情感融入古人的作品而高興。中午，朱奇雷和徐增霽拿著語文書來找我，我知道，他們又有疑問了。果然，他們將書本翻到水調歌頭部分，說：“老師，您介紹說蘇軾開創了豪放詞的先河，并且取得了巨大的成就。但這首詞是用圓月襯托離別，充滿幻想，為什么會讓人感覺浪漫有余，豪放不足呢？”我吃了一驚，想不到上課時我對于蘇軾生平、文學貢獻的介紹，會讓細心的他

2、們產生這個疑惑。我連忙補充道：“一個大作家的風格常常是豐富多彩的豪放是蘇軾詞風的主要特色，但這并不代表蘇軾所有的作品風格都是豪放的。相比之下，這首水調歌頭以情致勝、以理取勝。我們不能犯以偏概全的毛病。”兩人若有所悟地點了點頭。“老師，那你能不能另外再給我們補充一首蘇軾的詞呢？能夠體現他的豪放特色的。”想不到他們的求知欲如此強烈，我一口答應了下來。作為北宋詞壇的大革新家，蘇軾的詞曾被清代詞論家評價為“自有橫槊氣概，固是英雄本色”。在東坡樂府中，最具有這種英雄氣概的代表作，恐怕要首推被譽為“千古絕唱”的念奴嬌赤壁懷古了。這首詞格調雄渾，氣勢磅礴，高唱入云，其境界之宏大，是前所未有的。尤其這首詞的出

3、現，對于仍然盛行纏綿悱惻之調的北宋詞壇，有振聾發聵的作用。雖然這首詞已經被安排在了高中教材中，并有一定的難度，但基于學生們的學習興趣，我還是選擇了它作為課外作品進行補充。那堂課上，我首先板書了標題和作者，觀看了介紹赤壁的影片，并請學生介紹了自己收集的蘇軾創作這首詞的背景：宋神宗元豐三年，蘇軾因烏臺詩案被貶黃州充團練副使；元豐無年，四十五歲的他在游赤壁時，吊古抒懷，寫下了這首詞。然后我們重點探討了一個問題：這首詞被稱為豪放詞的原因。學生們以四人小組為單位進行了討論，在自主閱讀的基礎上，抓住了作品中的環境和設置的人物。認為作品開篇就從滾滾東流的長江入手，把傾注不盡的大江與名高累世的歷史人物聯系起來

4、，布置了一個極為廣闊而悠久的空間和時間背景。它既使人看到大江的洶涌奔騰，又使人想見風流人物周瑜的卓越氣概，更可體味到作者兀立江岸憑吊勝地才人所誘發的激蕩起伏的心潮，氣魄極大，筆力非凡。正當大家從作品中感受著詞的“豪放”特色的時候，意外的事兒出現了：以朱科輝為代表的小組認為這首詞的感傷色彩比較濃，削弱了詞的豪放，理由是：蘇軾在詞中所塑造的周瑜，雖然年輕有為，足智多謀，但畢竟英年早逝，這蘊涵著的是作者的無奈和感傷；其次，詞中的“人生如夢”是封建士大夫失意時發出的感嘆，這代表了蘇軾思想上消極的一面。似乎是一語道破夢中人，面對這些理由，原先對詞的風格無任何質疑的學生竟也紛紛點了點頭。頓時，班級中分成了

5、兩派。我驚異于學生們這種思維的火花，首先表揚了他們能利用豐富的課外知識向作品提出質疑。既然學生本身就有不同的見解，那么就讓學生用自己智慧的鑰匙去解開這把鎖。于是，我臨時地組織了一場小型辯論會。根據意見，我們確定了兩個觀點，觀點一：詩句含有消極成分，與前文的豪壯情調不合；觀點二：自我安慰之辭，詩人在身心受到巨大打擊時的自慰之辭。請學生根據自己的觀點自由組合四人小組，再次聯系蘇軾的生平、思想和寫作背景，發表自己的觀點，只要有根有據能自圓其說即可。學生剛開始有點驚訝，因為以前的四人小組總是在前后桌之間產生。但他們立刻明白了這個要求的目的，于是大家迅速地進行自由組合，第二次討論開始。教室內探討的氣氛異

6、常濃烈。經過10分左右的議論，同意觀點二的學生們總結出以下幾個結論取得了辯論的勝利：戰國是個人才輩出的時代，可謂是“一時多少豪杰”！蘇軾選擇周瑜這個人物，是因為周瑜有許多地方是作者所向往的，如二十多歲就被重用，碰到了孫權這樣的明君，在赤壁之戰中擔任主要角色能建功利業；他渴望有如三國那樣稱雄一時的豪杰人物來扭轉現狀。這些才是作者的理想寄托，而非選擇英年早逝的無奈；而蘇軾的感傷是由于建功利業的強烈渴望不能實現而萌發的，想到自己的年齡和作為，“人生如夢”是一種人之常情，不能說是消極。而且作者是在和英雄的業績比較之下感到自己的渺小，這恰恰包含了一種積極向上的精神。應該說蘇軾能迅速從惆悵失意中解脫出來，

7、表達了蘇軾特有的曠達灑脫情懷。最后，這堂課就在大家的爭論、商榷和定性中結束了，學生更全方位地了解了蘇軾和他的作品風格。課結束了，我陷入了沉思：一、拓展參與的領域一直以來我們都在強調:學生在教學活動中的“主體”作用，是教學成功的關鍵。因此，我們改變學生的學習的方式，化被動為主動，化傳授為引導，化灌輸為討論，教師積極讓學生在教學過程中成為主動參與者。這個主動，不僅僅是體現在課堂45分中內，還可以由課堂拓展到課外，學生希望學什么，想怎么學，教師就應該怎么教。對于課外知識的拓展補充，我們可以打破由老師選擇、定性的一貫方式，聽聽學生們的呼聲。科學研究表明：一個人對所做的事樂意為之，他的全部才能可發揮80

8、以上；不樂意為之，只能發揮20。學生學習的能動性就是學習過程發展的內因，作為教師，要學會欣賞學生，摸清學生的實際需要，要樂于給予學生需要或渴望的額外幫助。如果教師是個“有心人”，想學生之所想，急學生之所急，然后在教學活動中“投其所好”，必然會抓住學生的心。二、提供質疑的空間待添加的隱藏文字內容3盧布姆曾經說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。課堂教學不是一成不變的，而是具有生成性的，它是在師生對話互動中構建意義和程序。開放的語文課堂就是淡化老師對教材面面俱到的分析，優化課堂的知識結構和時間分配，鼓勵學生創造性地解讀文本，并能質疑問難。閱

9、讀是個性化的行為，任何人都不能越俎代庖。閱讀離不開批判的精神，批判是創新的靈魂。學生因生活閱歷、知識水平、領悟能力、審美趣味、看問題的角度不同，對文本的思想和言語的感知都會有所不同，讓學生相互發表自己的觀點、看法、思考和疑惑，甚至進行針鋒相對的爭論，有利于他們學習水平的提高、感悟能力的增強。蘇霍姆林斯基曾說：“教師是思考能力的培育者，不是知識的注入者。”以前，我們評價一堂課的好壞是看學生掌握了多少。在新課程背景下，我們衡量學生的學習，重要的不是看學生掌握了多少，而是看學生發現了多少；重要的不是要學生僅僅會解決問題，而是讓學生善于發現問題，主動提出問題，有勇氣面對問題，哪怕最后發現自己提出的問題

10、是不成熟的、幼稚的。只有學生以自己敏銳的洞察力發現了問題，學習才有了強大的動力，才能真正開啟心智的大門，激發學習的熱情，領略學習的興趣與魅力。因此，課堂教學應當有隨機性，在問題的設計上應當允許存在彈性，教師要在課堂教學中創設讓學生充分發展的機會和空間，建立和諧民主的課堂氣氛使學生有安全感。那種機械的、老師問學生答的模式，是不符合教學實際的，是不科學的。老師要學會傾聽，哪怕學生提出的問題我們未曾預料到，應尊重學生獨特的體驗。凡是學生能夠獨立探索的，教師決不替代；凡是學生自己能夠獨立發現的，多給他們嘗試成功的機會。三、謹慎處理學生拋來的“球”當然，尊重學生獨特的感悟和個性，并不代表學生說是什么就是

11、什么。批判應以事實為基礎。有些老師誤解了新課標中的某些理念，認為學生只要能說就是好，一味地肯定。閱讀經驗告訴我們，對文學作品的解讀，是因人而異的，所以才有“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的閱讀共識。但很多時候，個性化的解讀是魚目混珠的。有些變相解讀是對文學作品的一種極不負責的褻瀆，盲目肯定一切只會導致學生養成胡亂質疑的態度。在學生個體的思維上，教師要謹慎處理學生提出的疑惑，隨機應變，左右逢源，不要輕易地表態、下結論。教師在傾聽的過程中，敏銳地發現學生理解上的偏差、疑惑，決定解決的方式，既可以將主動權交到學生手中，讓他們自主解決，讓學生在自由的思維“碰撞”中鑒別正確與謬誤，從而掌握事物的本質特征，也可以插入對話、介入討論，作必要的補充分析。今天，在語文課堂教學中，真正放手讓學生自主的學習，有效地展開合作討論的不多，特別是其有效性與控制性，一直難以把握。合作討論的隨意性，說閑話扯遠的也經常出現，所以我們要注重這一方面的探索。尊重學生的個體，不能理解為教師在課堂中是“無為”的；放手讓學生討論，更不能注重一個形式，有效探討才是熱