1、新課程背景下,小學(xué)語文教師進行文本解讀的現(xiàn)狀及對策研究 論 文 摘 要文本解讀理論的發(fā)展一直影響著教材的文本解讀。 然而, 教材文本是一種特殊的文本, 它既承載著文化傳承的功能, 又肩 負(fù)著培育學(xué)生的重任。 目前, 很多語文教師走上了講臺, 卻沒有走進文本, 這是目前語文教學(xué)存在的一種比較普遍的現(xiàn)象。 特級教師 孫雙金在談對文本解讀的重要性時首先提出, “上好語文課,解 讀文本是第一步 ” ,文本解讀能力是語文教師的看家本領(lǐng) 。 語文學(xué)科的特殊性要求語文教師 是一個引領(lǐng)學(xué)生進入文本, 解讀闡釋和批評文本的角色, 既不能被文本以及文本的單一闡釋征服, 也不能學(xué)作旁觀者 “站在橋上看風(fēng)景” 。 本

2、文緊密結(jié)合小學(xué)語文新課改標(biāo)準(zhǔn), 在現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上系統(tǒng)全面地對文本解讀意義和作用進行詮釋。 通過案例分析, 探尋小學(xué)語文教師在文本解讀上存在的誤區(qū), 并積極尋找對策, 總結(jié)出一套有效的文本解讀方法, 有助于自身及同行們在今后的教學(xué)中加以借鑒。 關(guān)鍵 詞: 新課程教師 文本解讀 對策abstractthe development of the theory of text interpretation has been influencing the text interpretation in the teaching materials. however, as a special kind

3、 of text, the teaching text not only bears the cultural heritage, but also has the responsibility of cultivating students. presently, the common phenomenon is thatmany chinese teachers are on the podium,but not into the text. teacher of special grade mr sun firstly said that “good chinese class, int

4、erpretation of the text is the first step.” so,text reading ability is the language teachers ones special skill. the particularity of the subject of chinese language teachers is a requirement to lead students into the text, the text interpretation and criticism of the role, can neither be text and t

5、he text of the single interpretation of conquest, also cannot learn to be on the sidelines standing on the bridge to see the scenery. combining with the primary school language new curriculum standard, in the basis of analyzing the current situation systematically and comprehensively the meaning and

6、 role annotation of text interpretation. through the case analysis, to explore the primary school language teachers in the interpretation of the text on the misunderstanding, and to search countermeasure actively, summed up a set of effective methods of text interpretation , contribute to autoimmuni

7、ty and colleagues in the future teaching of drawing keywords: new curriculum, teachers, text interpretation ,strategy目錄第一章 引言 1 第一節(jié) 問題的提出1 第二節(jié) 研究的目的及意義2 第二章 概念界定? 3 第一節(jié) 新課程標(biāo)準(zhǔn) 2 第二節(jié) 小學(xué)語文教師 5 第三節(jié) 文本 5 第四節(jié) 文本解讀 6 第五節(jié) 文本解讀的理念7 第三章 小學(xué)語文教師文本解讀現(xiàn)狀 第一節(jié) 思想認(rèn)識層面,對文本解讀認(rèn)識不足 9 第二節(jié) 操作層面,依賴性強? 12 第四章 小學(xué)語文教師文本解讀對策 第一

8、節(jié) 提高對文本解讀的認(rèn)識 15 第二節(jié) 提高教師專業(yè)素養(yǎng)?16 第三節(jié) 進行文本解讀的具體操作步驟18 參考文獻 35 后記37第一章 引言第一節(jié)問題的提 出 2001 年, 我國教育部門頒布了 全日制義務(wù)教 育語文課程標(biāo)準(zhǔn) (實驗稿) ,預(yù)示著新課程改革正式啟動。2001 年7 月, 全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) (實驗稿) 正式出版。 緊接著,2001 年秋季, 語文課程標(biāo)準(zhǔn)和新課標(biāo)教材開始在全國38 個實驗區(qū)進行實驗;2002 年, 全國每個 地、 市都至少有一個實驗區(qū)開始新課改試驗; 為了貫徹中共中央國務(wù)院關(guān)于教育改革全面推進素質(zhì)教育 的決定(中發(fā)19999 號) 和 國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育

9、改革與發(fā)展的決定 (國發(fā)200121號)的精神,按照教育部基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) 和中共中央、國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見 的要求, 根據(jù)上海市發(fā)展需要和時代特點, 于2004 年 特制訂 上海市普通中小學(xué)課程方案 (以下簡稱 課程方案)。課程方案 以“教育要面向現(xiàn)代化,面向世界”和“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù), 必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合, 培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”為指導(dǎo)思想,確立新的課 程體系。在課程方案這個大背景下, 上海市中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)(試行稿) (以下簡稱 課標(biāo) ) 就應(yīng)運而生了。 上海教育部門透露, 該新課程標(biāo)準(zhǔn)

10、將 對沿用近10年的舊標(biāo)準(zhǔn)作了重要修改, 課標(biāo) 提出 : “開 發(fā)語言潛能, 全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng); 增加文化積淀, 提升學(xué)生的文化品位。 ” 等課程理念, 體現(xiàn)新的教育 思想、內(nèi)容和方法。 在這種倡導(dǎo)新理念、 新方案的大 背景下, 教師也應(yīng)對自身的教學(xué)行為進行重新審視, 而作為教師看家本領(lǐng)的文本解讀能力更應(yīng)提上日程。 于是, 并引出了本文的研究。上海 市教 育委 員會. 上海 市中 小學(xué) 語文 課程 標(biāo)準(zhǔn) ( 試行 稿). 上海 教 育 出版 社,2004:25-26 1 第二節(jié)研究的目 的及意義目前,關(guān)于中學(xué) 語文 的文本解讀研究不在少數(shù)。而在小學(xué)階段,文本解讀還未被 充分重視, 教師們

11、更多的是關(guān)注如何教, 教學(xué)方法 如何 先進, 某個教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計地如何巧妙 等, 很少將目光投注到對教材文本解讀的把握 , 小學(xué)語文教師對文本解讀的認(rèn)識 甚少。 在日常的校級教研、 組內(nèi) 評課、 區(qū)級研討等活動中, 小學(xué)語文教師討論較多的是 怎么導(dǎo)入、怎么進行字詞教學(xué)、 朗讀指導(dǎo)、過渡語如何 設(shè)計等, 過多地關(guān)注于 “怎么教” 的細(xì)節(jié)上, 談得津津樂道。 很少將討論的焦點放在文本的解讀上, 如這堂課的 重點要解決什么問題, 這個問題應(yīng)如何去展開,需要哪些外延知識做儲備, 如何聯(lián)系作者的背景 等。 于是乎, 這樣的評價必然帶來教師在今后的閱讀教學(xué)中過度地關(guān)注教學(xué)方式 、 方法上, 而很少花時間靜下

12、心來細(xì)細(xì)地揣摩 文本,沉潛涵泳 其中。匆匆 研讀幾遍課文,再上網(wǎng)查找相關(guān)資料,下載視頻音頻制作精美的課件就算完事。以教學(xué)參考資料為中心,唯教參是對,最后再 草率地 形成自己的教學(xué)設(shè)計。 教師們 很少走進文本,真正地去解讀文本。這樣帶來的后果就是教師沒有被文本打動,第二天的課堂教學(xué)中發(fā)生的種種狀況, 學(xué)生提出的各式問題, 在教師這都不能得到引導(dǎo), 得到啟發(fā)。 可想而知, 學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、 學(xué)習(xí)的有效性就大大降低, 提高學(xué)生的語文素養(yǎng) 就成了空中 樓閣。這樣的課堂失去了活力, 更失去了生命的張力。 所以, 提高小學(xué)語文教師的文本解讀能力 勢在必行。 2 第二章 概念界定第一節(jié)新課程標(biāo) 準(zhǔn)本文談及的

13、新課程, 是以2004 年頒布的 上海 市中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn) (試行稿) 為例。 在該課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下進行一系列問題的闡述。 課標(biāo) 是在 上海市普通中小學(xué)課程方案 為大背景制訂的關(guān)于語文學(xué)科 的標(biāo)準(zhǔn)。 上海市普通中小學(xué)課程方案也稱之為上海市中小學(xué)課程教材改革二期工程。1988 年,受原國家教委的委托, 上海承擔(dān)了適應(yīng)經(jīng)濟比較發(fā)達地區(qū)的中小學(xué)課程教材改革的研究 與試驗。 十多年來, 歷經(jīng)研究、 編制和評 價的全過程, 這項改革已經(jīng)有了豐碩 成果。 但上海并沒有停止改革與前進的步伐, 緊跟時代的需要, 又啟動了新一輪的課程改革。 “二期課改 ”是基于上海這座國際化大都市對市民的要求和對經(jīng)歷 ”一期

14、課改 ”后教育現(xiàn)狀的反思而實施的, 因此它在課程理念上實現(xiàn)了突破性變革, 即樹立起課程是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)歷并獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的觀念; 以學(xué)生發(fā)展為本, 構(gòu)建體現(xiàn)時代特征和上海特點的課程體系; 以德育為核心, 強化科學(xué)精神和人文精神的培養(yǎng); 以學(xué)習(xí)方式的改變?yōu)橥黄瓶? 重點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力;加強課程的整合,促 進課程各要素間的有機聯(lián)系。 “二期課改 ”的核心思想: 以學(xué)生為本, 讓課程適應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展。 語文學(xué)科作為 “二期課改” 中的 語言文學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域 有它自身的學(xué)科特點。 課標(biāo) 提出, 漢語知識學(xué)習(xí)不求系統(tǒng), 而是 讓學(xué)生學(xué)習(xí)有用的語言知識,重在提高語言運用能力。語言積累,需要認(rèn)識

15、、記誦一定數(shù)量語言材料。因此,中小學(xué)語文新教材中課文篇數(shù)比老教材增加50%以上;但學(xué)生不必像以前那樣對眾多知識點 “細(xì)嚼慢咽 ”,機械記憶,而是在粗線條學(xué)習(xí)中感受和領(lǐng)悟。 小學(xué)低年級語文課是學(xué)生認(rèn)識世界的窗口。一 、二年級第一學(xué)期課本中,原來有30 篇課文, 要求學(xué)生認(rèn)180 個字,會 讀、寫、默、背。 目前推行的新課本, 有45 篇課文, 到二年級結(jié)束, 要求學(xué)生認(rèn) 2000 個常用字, 但只要在語言環(huán)境中能理解這些字 , 有主動識字的愿望即可 。 小學(xué)高年級語文教師, 不必對課文作瑣碎的、 微言大義式的分析, 而是讓學(xué)生沉 浸到語言環(huán)境中, 以自己經(jīng)驗與作者對話、與同學(xué)老師交流。 語文新課

16、程目標(biāo)最大的特點是工具性和人文性的統(tǒng)一。 其中不僅強調(diào)了基 蔡忠 平. 以 學(xué)生 發(fā)展 為本 全面 推進 素質(zhì) 教育. 上 海市 中小 學(xué)第 二期 課程 教材 改革 綜述,2003 3 礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí) 、 語文知識與能力的培養(yǎng) , 還 “重視人文性的培養(yǎng), 通過理解、 鑒賞、 評論作品的思想性、 藝術(shù)性, 使學(xué)生提高自身的文化修養(yǎng), 陶冶情操, 擁有獨立的人格。 ” 所以我們在平時的教學(xué)中就要滲透新課標(biāo)的這一特點。一、 在課堂教學(xué) 中,依舊要 落實好語文知 識,重 視能力培養(yǎng) 語文基礎(chǔ)知識是學(xué)習(xí)語文的重要基石, 沒有了這基石語文能力便無法提高。而 目前的新教材沒有專門的基礎(chǔ)知識內(nèi)容, 而是隨文習(xí)

17、得, 這就要求 教師在教課文時,要落實好與課文相關(guān)的語文知識,積累到一定階段 可幫助學(xué)生加以梳理。 二、 引導(dǎo)學(xué)生理解 體會作品中 的美好情感 和深刻內(nèi) 涵 二期課改后, 語文新教材選文的一大特點就是體現(xiàn)了人文性,通過美好的思想感情來陶冶學(xué)生的情操。 例如新教材中 每個單元均有一首適合本年段學(xué)生欣賞的古詩 , 讓學(xué)生通過詩歌優(yōu)美的語言展開想象, 來理解詩人美好的情感。 例如二上的回鄉(xiāng)偶書 ,通過生動有趣的生活場景的描寫 抒發(fā)了久客傷老之情,又充滿久別回鄉(xiāng)的親切感, 極 富有生活情趣。 所 以在教 古詩時, 必須要以體會感情為主, 教師要動用一切手段調(diào)動學(xué)生已有的生活體驗, 或補充材料來幫助學(xué)生

18、沉浸到這些優(yōu)美深沉的感情中, 從而豐富他們的心靈。 所以課堂上就要以把握感情為主,課后還可以推薦相關(guān)的其它詩作讓學(xué)生閱讀。三、 培養(yǎng)學(xué)生閱讀 報刊、關(guān)心 時事的習(xí)慣 語文的外延就是生活的外延,要學(xué)好語文就要關(guān)注生活、關(guān)注時事,多閱讀, 這樣才能豐富自己 的閱歷, 積累寫作素材, 提高自己的思想認(rèn)識水平。 但是現(xiàn)在學(xué)生的普遍狀況是一心只讀圣賢書 , 兩耳不聞窗外事 。 狹小有限 的閱歷使他們的理解水平、 寫作水平難以提高。 語文 教師 就要盡力培養(yǎng)他們讀報、 關(guān)心時事的習(xí)慣。 可以通過課前 兩分鐘練口的方式來培養(yǎng), 內(nèi)容要求一事一議, 以此來促使 學(xué)生關(guān)注時事, 教師還可以在分析課文時, 補充相

19、關(guān)時事新聞, 來幫助學(xué)生更好地理解課文。或者課后布置結(jié)合實際舉例闡述的作業(yè),來引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時事。 綜上所述,新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)了要“ 以學(xué)生為本,讓課程適應(yīng)學(xué)生的終身發(fā)展。 ”也就是說,教師的一切教學(xué)行為的最終目的是 為了學(xué)生的發(fā)展,文本解讀也不例外。教師對文本進行科學(xué)深入地解讀不是簡單地為了教師完成教學(xué)任務(wù),而是為了學(xué)生的個體發(fā)展。一切討論問題的著眼點 都是學(xué)生的全面發(fā)展。于是,新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布隱形地要求教師不僅要有與時俱進的現(xiàn)代教育理念素養(yǎng), 更要有嫻熟而適切的專業(yè)能力素養(yǎng)。 而本文提到的文本解讀能力就是教師專業(yè)能力中顧麗 敏. 重視 語文 人文 性, 培 養(yǎng)積 極人 生觀. 大 慶 社會 科

20、學(xué),20076 4 最重要的一項能力。第二節(jié)小學(xué)語文 教師小學(xué)語文教師是從事母語啟蒙教學(xué)的、 教育階段性特征明顯的教師群體 。他們的教育對象、 教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)都很特殊, 有別于中學(xué)、 大學(xué)的語文教師。小學(xué)語文教師的教育對象是小 學(xué)生, 小學(xué)生是一群特殊的閱讀者, 他們正處于人的發(fā)展初期, 其語文基礎(chǔ)知識匾乏, 閱讀能力 和水平發(fā)展也極不完善, 尚不具備或不完全具備文本解讀的能力。 小學(xué)語文教師工作的根本任務(wù)就是憑借一本本的語文教材將原本不識字, 不會讀書的孩子帶進語文的世界, 教他們學(xué)文識字, 掌握基本的語文知識, 培養(yǎng)一定的閱讀理解能力, 并產(chǎn)生熱愛漢字, 熱愛祖國語言和燦爛文化的思想情

21、感。 這就決定了小學(xué)語文教師的文本解讀、 課堂教學(xué)等各方面工作都存在著明顯的特征。 所以, 小學(xué)語文 教師在進行文本解讀時要時刻考慮到面對的教育對象 ?小學(xué)生的認(rèn)知心理特征,常常要 把自己下放到學(xué)生的視角,站著引領(lǐng),蹲著交流,讓文本解讀為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。第三節(jié)文本文本是從西方文藝美學(xué)引進來的術(shù)語,西方哲學(xué)解釋學(xué) 認(rèn)為 文本是一種語言。 在教學(xué)中,它狹義上是指一篇篇的課文 、教材 ,廣義上則包括師生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料。 “教材包括了教師教授行為中所利用的一切素材和手段, 在這個意義上, 教 材是教授及學(xué)習(xí)的材料, 它作為師生之間的媒介, 而使教育活動得以開展”

22、。 從歷史淵源上, 西方 早期的文本概念用詞text 是專指圣經(jīng)的經(jīng)文與經(jīng)句。至 中世紀(jì)后期的宗教改革和理性啟蒙運動,text 也開始指稱法律條文和文學(xué) 藝術(shù)作品。 后來,文本的概念 被法國哲學(xué)家利科爾定義為“任何由書寫所固定下來的任何話語” ,一部書,一篇文章,一段記載, 或者一句話, 都可以稱為文本。 對 語言學(xué)家 來說, 文本指的是作品的劉淼. 當(dāng) 代語 文教 育學(xué)m.北京: 高等教育 出版 社, 2005,368蔣成 ?. 解讀 學(xué)導(dǎo) 論m. 上 海 :上 海文 藝出 版社 ,1998鐘啟 泉. 現(xiàn) 代課 程論m. 上海 教育 出版 ,1989 :329 .5 可見可感的表層結(jié)構(gòu),是一

23、系列語句串聯(lián)而成的連貫序列。 “古典闡釋學(xué)中的文本是指按語言規(guī)則結(jié)合而成的大于句子的語言組合體或指語言組合體中不同語 言學(xué)層次上的結(jié)構(gòu)組織本身。 ”本文中的“文本”是語文課堂的一種憑借, 是學(xué)習(xí)語文知識 、提高語文素養(yǎng)的一個載體 。狹義的理解便是教材 。 如果說,教師和學(xué)生是閱讀教學(xué)中 “人”的資源, 那么文本便是閱讀教學(xué)中 “物 ” 的資源 。 作為物的資源的文本, 具有 “典范性, 文質(zhì)兼美, 富有文化內(nèi)涵和時代氣息, 題材 、 體裁、 風(fēng)格豐富多樣, 難度適度, 適合學(xué)生學(xué)習(xí) ” 的特性 。 它具備學(xué)生學(xué) 習(xí)語文, 形成并發(fā)展自身語文素養(yǎng)的重要價值 。第四節(jié)文本解 讀解讀, 即 “理解和

24、閱讀” , 在 現(xiàn)代漢語規(guī)范詞 典 中解釋為 通過分析來理解 。文本解讀,從字面意思可以理解為“讀者對文本進行閱讀、理解與解釋的活動。 ” 有學(xué)者以“讀解”代替“解讀”這一稱謂,并加以解釋:“讀,是文本理解的起點, 側(cè)重于文字、 結(jié)構(gòu)以及作者寫 作背景等的研究, 盡量讀出文本原意; 解, 是以文本釋義為起點, 側(cè)重于文本意 義的辨析、 評判以及潛在意義的發(fā)掘, 要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮。 ” 無論哪一種解 釋, 文本解讀始終是發(fā)生在讀者與文本之間的互動參與活動, 它是以理解、 解 釋和建構(gòu)文本的意義為指歸, 讀者只有通過對文本進 行“解讀” ,才能釋放文本的價值,從而創(chuàng)生出文本的現(xiàn)實意義。 文本

25、解讀,西方詮釋學(xué)作為對圣經(jīng) (以及相關(guān)法律文本)的一種詮釋技藝發(fā)展起來的,先后歷經(jīng)施萊爾馬赫和狄爾泰的“作者中心論” ,海德格爾、伽達默爾的 “讀者中心論” 和哈貝馬斯、 利科爾以及貝蒂、 赫施等的 “文本中心論”等。 放到語文教學(xué)中, 文本解讀可以理解是讀 者閱讀文學(xué)作品時憑借感受力和想象力而披文入情 , 動情關(guān)照的獨特的精神活動 。 在本研究中, 教師的文本解讀強調(diào)的是教師基于教學(xué)者的身份,憑借感知、理解與分析等方法去解讀教材文本,提升自身對文本的解讀能力 ,進而為學(xué)生 的發(fā)展提供可能。陳偉 榮著 西 方文 藝闡 釋學(xué) 對文 本概 念演 變的 影響 ( 圖書 館 理論 與實 踐 ,2004

26、 年第 4 期,39-40) 曹明海. 文 學(xué)解 讀學(xué) 導(dǎo)論m. 北京 :人 民文 學(xué)出 版社 ,1997蔣成 ?. 解讀 學(xué)導(dǎo) 論m . 上海 文藝 出版 社,1998 :10-11.6 第五節(jié) 文 本解讀的 理念一、 人與文本是一 種互為主體 的關(guān)系 胡塞爾現(xiàn)象學(xué)后期大力倡導(dǎo) “主體間性” 理論 , 認(rèn)為人是主體,而人所構(gòu)成的文本,即人的語言在歷史傳統(tǒng)中形成的種種文化也是主體。 人與文本是一種互為主體、 互相解釋、 互相溝通的關(guān)系。 文本 解讀是以理解、 解釋和建構(gòu)文本的意義為指歸,在解讀過程中讀者總是通過文本與潛在地存在于文本中的作者見面, 這就必然溝通了解讀主體和創(chuàng)造主體這兩個主體世界

27、, 使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈碰撞和靈魂的問答。 因而, 從 其本質(zhì)屬性上說, 文本解讀是主體間性的對話, 是主 體間性的一種尋求心靈交流的活動, 是讀者與文本雙向運動的一種解讀反應(yīng)過程。 這種文本解讀對話觀, 確定了讀者在解讀活動中的主體地位,說明讀者對文本的解讀并非是單方面的對象性解釋, 而是讀者與文本的溝通與遇合, 是讀者經(jīng)驗與文本結(jié)構(gòu)互為揭示、 相互生 成的探究與創(chuàng)生, 它標(biāo)明解讀是一種主體能動的參與行為。 二、 文本的解讀過 程是讀者與 文本的視界 融合的過 程 現(xiàn)代西方哲學(xué)大師、德國的伽達默爾 hansgcorggadamer 認(rèn)為閱讀不能首先考慮作者寫作的主觀意圖。 他指出

28、, 文本作 者的意圖是當(dāng)代人不可能 “客觀”地完全地再現(xiàn)的, 文 本的 “原義” 也是不可能恢復(fù)的。 他強調(diào), 理解是從文本中接受有意的東西, 并把它們 “解釋” 成自己理 解世界的方式。 閱讀就是兩種視界的融合的過程。 對文本的閱讀理解不是指雙方要達成某種統(tǒng)一的思想和一致的意見, 不是一方對另一方的妥協(xié)與復(fù)制, 而是要 達到一定程度的共同發(fā)展, 達到視域的融合,達到知識的建構(gòu)。對此巴赫金曾指出, “對文學(xué)作品進行解讀時,相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起。 但不是匯成一個聲音, 而是匯成一個眾聲合唱,每個聲音的個性,每個真正的個性,在這里都能得到完全的保留” 。 因此,文本的解讀過程是讀者與文

29、本的視界融合的 過程。 三、 多元的文本解 讀思想 接受美學(xué)理論認(rèn)為,文學(xué)作品用的“描寫性語言” ,包含許多“意義不確定性” 與 “意義空白” , 它們構(gòu)成作品的 “召喚結(jié) 構(gòu)” , 召喚讀者以 “期待視界” 去發(fā)揮想像力進行創(chuàng)造。而文學(xué)作品的“空白點”又遠遠大于作者初創(chuàng)作的本意,辛麗 春, 李如 密. 論詮 釋學(xué) 視角 下的 文本 解讀j .上 海教 育 科研 ,20055 :54. 巴赫 金. 詩學(xué) 與訪 談m 356 頁. 石 家莊 :河 北教 育出 版社 ,19987 它給讀者留下了無限的遐想空間。 這說明, “作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生, 它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物, 而不

30、 是隱藏在作品之中、 等待診釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物” 。 正如“接受美學(xué)”論者波蘭學(xué)者英加頓認(rèn)為:作者在創(chuàng)作文學(xué)作品過程中,為典型地反映客觀事物和追求社會效益,往往采用“ 文約事半”的創(chuàng)作手法, 作品的本文只能提供一個多層次的結(jié)構(gòu)框架, 其中留有許多 “空白”即未定點, 只有讀者在一面閱讀一面將它具體化時, 作品的主題意義才逐漸表現(xiàn)出來。 他認(rèn)為讀者逐句逐字閱讀作品時, 頭腦里 就流動著一連串的 “語句思維” ,不斷地作出各種期待、 預(yù)測和判斷。 由于文學(xué)作品充滿了出人意料的轉(zhuǎn)折和變化,讀者的 “語句思維” 常常被打斷, 讀者頭腦里 就會產(chǎn)生種種疑問, 于是就引起了聯(lián)想和想象。另外,不同讀者自身

31、有其不同的“期待視野” ,其不同的先天固定的因素, 如氣質(zhì)、 察賦等和后天因素, 如經(jīng)驗閱歷、 倫理觀念等構(gòu)成的 “前理解” 、“前經(jīng)驗” 以及特定環(huán)境因素的不同, 如欲求、 動機、 心境等的不同就決定文本解讀的多元性。 四、 文本解讀的過 程是文本內(nèi) 涵的不斷豐 富的過程 伽達默爾曾指出: “對一個文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的, 這實際上是一個無限的過程, 不僅新的誤解被不斷克服, 而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不斷涌現(xiàn), 并揭示出全新的意義。 ” 在伽達默爾看來, 文本解讀的過程是文本內(nèi)涵的不斷豐富和發(fā)展的過程。 同時, 文本解讀的多元性, 也決定了解讀文

32、本的過程不是簡單地復(fù)制文本, 而是一個對文本不斷地發(fā)現(xiàn)的過程, 對文本的豐富內(nèi)涵的 不斷開掘的過程, 是把文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號還原為鮮活的生命的過程, 是把文本 “立體化” 、 “活化” 的過程。 由此, 文本的解讀過程應(yīng)是以作者創(chuàng)作本意為起點、外延不斷擴大的理解過程。h. g 伽 達默 爾: 真理 與方 法 ,1968 ,圖 賓根 ,第 280 頁 王永 凱. 接 受美 學(xué)與 語文 教育 .2000 年第2 期上 半月第 17-18 頁伽達 默爾 真 理與 方法 , 遼寧 人民 出版.1987:265-266 8 第三章 小學(xué)語文 教師文本解讀現(xiàn)狀第一節(jié) 思想認(rèn) 識層面 , 對文本 解讀認(rèn)識

33、 不 足一、 文本解讀就是 備課? 筆者周邊的教師常有這樣的疑問 : “解讀文本不就是我們常說的備課嗎 ?備課我們天天都在做, 像生活中的柴米油鹽, 離開不得。 無非就是 讀讀教材, 看看教參, 借鑒借鑒名師教案, 不是一件挺簡單的 事嗎? 的確, 備課和教師解讀文本屬于教學(xué)活動的同一過程, 但 并非是完全一致的。 教師們通常所說的備課更多的是指傳統(tǒng)意義上的備課 : 以大綱為準(zhǔn)則, 以教參為標(biāo)準(zhǔn), 以優(yōu)秀教案為指導(dǎo), 對教材中的知識進行分解、 歸納的過程。 在傳統(tǒng) 的教學(xué)中, 教師與文本的關(guān)系是不平等的, 文本被當(dāng)成了考試的材料和固化不變的文字符號, 統(tǒng)治著教師的閱讀行為, 教學(xué)參考書更成為解

34、讀文本的唯一標(biāo)準(zhǔn), 制約著教師的思想。 由此可見, 傳統(tǒng)意義上的備課首先在思想上確立了文本的統(tǒng)治地位,文本擁有至高無上的權(quán)威, 文本的意義也因此被封閉了, 凝固了, 文 本成了固守不變的符號, 這是多么荒誕的事情 ; 而教師呢, 變成了文本的奴隸, 只能消極地 接受文本內(nèi)容, 只是對教材、 教參書上的知識進行系統(tǒng)的教授, 忽視了教師 “自我效能感” 以及教師的主體意識和成敗歸因的分析, 被剝奪了閱讀的個性。 這樣, 傳統(tǒng)意義上的備課實際上體現(xiàn)了“三位一體”的語文閱讀教學(xué)觀,即文本意義的內(nèi)涵外延為 : 作者文本讀者。長期以來,這樣的閱讀觀嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展和文本世界的繁榮發(fā)展 , 進而讓

35、“標(biāo)準(zhǔn)答案” 長期統(tǒng)治者學(xué) 生的頭腦, 學(xué)生失去了作為人的主體功能, 更別談終身發(fā)展了。 而 文本解讀 卻不 是傳統(tǒng)意義上的備課 , 它與傳統(tǒng)意義上的備課有著鮮明的理念差別, 文本解讀 是要求教師拋開傳統(tǒng)教育思想的禁錮, 拓寬思維, 努力給學(xué)生 創(chuàng)設(shè)一個多元有界,富有個性的解讀。 二、 文本 解讀是 手段還 是 目的? 關(guān)于文本解讀是教學(xué)的手段還是目的,一直 在小語界 存在著爭議。 往往 陷入為提高文本解讀能力而竭盡所能地提高文本解讀能力的泥淖 。 其實, 教師提高文本解讀能力, 僅僅是保障閱讀課堂有效教學(xué)的手段之一, 而不是實現(xiàn)閱讀課堂有效教學(xué)的目的。 事實上, 只要稍稍回過頭來, 對 語文

36、課程標(biāo)準(zhǔn)也作一番 “文本解讀 ” , 一切關(guān)于教師提高文本解讀能力是手段還是目的的疑問便煙消云散了:感受形象, 品味語言, 領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵, 體會其藝術(shù)表現(xiàn)力。 有自己的情感9 體驗和思考。 通過閱讀和思考, 領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵, 探討人生價值和時代精神, 以利于逐步形成自己的思想、 行為準(zhǔn)則 。 語文教 學(xué)特別是閱讀教學(xué)的最終指向, 是學(xué)生 “自己的 ” 、 “主動積極的 ” 、 “獨特的 ” 、 “新的 ” 感受、 體驗、 思想、 行為準(zhǔn)則等 。教師要做的絕不是追求以自己的文本解讀能力去展開對文本的深刻理解,更不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨立閱讀, 而是組織、 幫助、 促進學(xué)生形成“ 自

37、己的” 文本解讀能力, 獲得 “自己” 對文本的獨特理解。 也就是說教師在設(shè)計教案時, 心中始終要有學(xué)生, 每一步的教學(xué) 設(shè)計都是為了學(xué)生的發(fā)展。 所以文本解讀不是目的, 只是教師進 行教學(xué)的一種手段、 途徑。 只有教師明確了這一點,才能在解讀文本時真正做到“心中有學(xué)生” 。 三、 “ 教什么 ”與 “怎么教 ” 目前,小學(xué)語文教師在說課評課時只注重形式,把大量的時間花在制作精美的課件上,不研究文章的具體內(nèi)容和特點,不管學(xué)生的實際狀況,刻舟求劍,以不變應(yīng)萬變。 新課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教學(xué)內(nèi)容沒有 明確的規(guī)定 ,教師的教學(xué)要靈動 以致于我們現(xiàn)在的語文教學(xué)往往走向了泛語文化, 甚至非語文化。 于是, 大

38、家似乎都摸不著頭腦,這樣教也行,那樣教也可以,反正沒有“標(biāo)準(zhǔn)答案” ,眾說紛紜。 在平常的教學(xué) 活動中, 很多年輕教師 在事后的說課 評課中, 常常這樣反思自己的教學(xué): 導(dǎo)入不夠流暢, 導(dǎo)入太冗長, 浪費的時間太多, 以致后面的內(nèi)容來不及上; 生字教學(xué)不夠扎實, 沒有帶領(lǐng)學(xué)生書空; 板書設(shè)計不夠科學(xué); 朗讀指導(dǎo)還不夠到位等。 這里問題就很明顯了, 那就 是年輕教師在還不知道教什么的情況下,過分地關(guān)注了教學(xué)技巧。“教什么”與“ 怎么教” 的 問題直接 左右著 教師的文本解讀 。筆者認(rèn)為,教師在進行文本解讀時, 首先要解決的是 “教什么” 。 這個問題不解決, 研究 “怎么教 ”容易南轅北轍。 你

39、帶的盤纏越多, 你的馬 跑得越快, 車夫的駕駛技術(shù)越高,你離楚國反而越 遠。 如一位教師育人心切 ,常 常 提前滲透學(xué)科 知識,拔高對學(xué)生的要求。 把三年級學(xué)生要掌握的知識拿來在一年級的課堂上講, 那么這位教師講得越生動精彩, 大多數(shù)的學(xué)生就越懼怕語文學(xué)習(xí), 因為大多數(shù)學(xué)生的實際水平還遠遠沒有達到學(xué)習(xí)這個知識的程度。 知識的海洋浩瀚無比,知識是教不完的。教師要做的是在文本解讀的基礎(chǔ)上對文本進行深度加工, 二度開發(fā) , 慎重考慮 “教什么” , 突出重點,姘棄面面俱到 。謝貴榮. 文本 解讀 :手 段還 是目 的? ? 關(guān)于 教師 提高 文本 解讀 能力 的重 新認(rèn) 識. 語文 月刊 (學(xué) 術(shù)綜

40、 合版 )2010:24沈大 安,滕 春友, 王 崧舟. 文本 解讀 三人 談1. /0.10 作為小學(xué)語文 教師, 教會學(xué)生的不 僅僅只是知識 。 小學(xué)教師的責(zé)任 更多地在于 激發(fā)學(xué)生的興趣, 喚醒他們的情感, 鍛煉他們的意志, 發(fā)展他們的個性, 促進學(xué)生心理素質(zhì)健康發(fā)展, 進而 挖掘潛力, 培養(yǎng)能力, 讓學(xué)生在每個學(xué)段, 都達到該學(xué)段應(yīng)該達到的認(rèn)知水平。 所以, 教師在 文本解讀時, 要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、 心理特點, 選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容, 讓 學(xué) 生的認(rèn)知活動伴隨著豐富的情感、愉快的情緒而變得感知敏銳, 想像豐富, 思維 活躍, 從而達到學(xué)生全面素質(zhì)提高的目的。 總之,教師在文本解讀

41、時,要先確立好“教什么” ,再研究“怎么教” ,只有內(nèi)容把準(zhǔn)了,才 不會 偏失方向。 四、 “一 元”還是“多 元” ? 在日常教學(xué)過程中,教師在理解“一元解讀”與“多元解讀”時往往容易走兩個極端。 前者認(rèn)為 教師擁有對教材的絕對的解釋權(quán), 教師的理解是 學(xué)生對 課本理解 的唯一來源。 學(xué)生的思維被 限制在教師的理解范疇之內(nèi), 似乎教師的任務(wù)就是 “教教材” , 似乎學(xué)生不需要也沒有必要去 個性化解讀, 課堂學(xué)習(xí)淡而無味。這樣的課堂 不僅不能促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高,而且泯滅了學(xué)生的個性 。 針對這個問題, 語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出: “ 語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對語

42、文材料的反映又往往是多元的,因此,應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用, 注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向, 同時也應(yīng)該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。”“閱讀是學(xué)生的個性化行為, 不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。 ” 這就要求我們對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價值觀進行重新的審視,確定新的閱讀教學(xué)的價值觀,也就是要變 “一元解讀 ”為“多元解讀 ” ,讓學(xué)生在多元解讀的過程中,張揚個性,完善人格,提高閱讀的綜合素養(yǎng)。 而奉行“ 多元解讀” 的教師往往會走進另一個死胡同。凡是學(xué)生的回答都點頭贊賞, 絲毫不敢對學(xué)生的回答做出客觀果斷的評判。 此時的教師心中沒有標(biāo)準(zhǔn),不是要多元嗎?那就任由學(xué)生說開去, 不加指正, 實現(xiàn)所謂

43、的開放課堂。 的確,由于學(xué)生個體在生活經(jīng)驗、知識儲備、感悟能力、思維方式等方面存在有客觀差異, 因而他們在對同一文本的解讀過程中, 必然會出現(xiàn) 豐富多彩的答案。 但 如果把 “多元解讀 ”誤解為 “ 多元價值觀 ”或者是“ 多元標(biāo)準(zhǔn)”, 那就會出現(xiàn)如上述滿堂開花的現(xiàn)象 。 例如, 在 狐貍和烏鴉 一課的教學(xué)中, 授課教師在進行拓展思維的訓(xùn)練時問道: 你們認(rèn)為狐貍是個什么樣的動物?當(dāng)有學(xué)生說狐貍是 “聰明的, 很會動腦筋 ”的小動物時, 教師不但沒有進行正確的引導(dǎo), 反沈靜. 語文 教學(xué) 中的 文學(xué) 作品 多元 解讀 問題 概述j. 中國 教師 ,20081 11 而對這種解讀大為贊賞, 給學(xué)生

44、造成了思想上的混亂。 試想, 如果社會上真的涌現(xiàn)出這么一批 “聰明機智 ”的狐貍, 我們的社會將會出現(xiàn)怎樣的局面。 尊重個性差異, 提倡多元解讀, 是建立在一定的標(biāo)準(zhǔn)或 共識的基礎(chǔ)上的。 由于小學(xué)生正處于成長期, 他 們的知識積累還比較膚淺, 認(rèn)知 能力還比較薄弱, 因而他們對文本意義的理解難免會出現(xiàn)膚淺、誤解,甚至曲解,這就要求我們教師積極的引導(dǎo),否則,提高學(xué)生的語文素養(yǎng)將會成為一句空話。為了避免上述的兩種極端,教師在 引導(dǎo)學(xué)生解讀教材 時應(yīng)注意“多元”與“一元 (標(biāo)準(zhǔn)) ” 的和諧統(tǒng)一 , 堅持 “標(biāo)準(zhǔn) ” 是在 “多元” 基礎(chǔ)上的標(biāo)準(zhǔn), “多元”也是有“標(biāo)準(zhǔn)”的多元。 教師在尊重學(xué)生的差

45、異性、多樣性的基礎(chǔ)上,通過師生、生生之間的互動、對話幫助學(xué)生建構(gòu)意義,而這樣的意義雖因人而異,但應(yīng)該有不同程度的“標(biāo)準(zhǔn)”的成分,甚至達成一致。第二節(jié) 操 作層面 , 依賴性強一、 文本 解讀時間不足 小學(xué)教師的工作是繁瑣的,擔(dān)任語文教學(xué)的小學(xué) 教師往往兼任班主任。身兼兩份職 務(wù)的教師大多時間花在了應(yīng)對各種班級事務(wù)上。 研究語文的時間嚴(yán)重不足 ,從而導(dǎo)致靜下心來 解讀文本的時間不能保證。 上海市小學(xué)語文教師的周課時一般為16 節(jié), 再 加上班級事務(wù)管理, 如午餐管理、 午會課、 班隊課, 再加 之要組織學(xué)生參加 學(xué)校、 區(qū)、 市等舉行的各類活動并進行排練等,很多教師每天工作超過12 小 時。 繁

46、重的工作,在高強度的體力支出時, 承受著強大的心理壓力, 小學(xué)語文教師 基本沒有時間和精力去鉆研教學(xué),思考教學(xué),更不 要說潛心解讀文本,通盤實行“拿來主義” ,用別人的教案照本宣科,教師缺乏深入解讀文本的 時間和精力 。 二、 過度 依賴教參 在日常聽課的過程中,筆者發(fā)現(xiàn)由于教師對文本的解讀存在一定的欠缺,影響了語文課堂教學(xué)的有效性。 很大一部分原因是教師對教科書鉆研不深, 只是簡單照搬教參、教輔材料,課堂教學(xué)中并沒有有針對性地提出問題、解決問題,導(dǎo)致教學(xué)的組織性、 指導(dǎo)性、 實效性降低。 一 方面, 有的教師備課時自己對教材沈靜. 語文 教學(xué) 中的 文學(xué) 作品 多元 解讀 問題 概述j. 中

47、國 教師 ,20081 12 內(nèi)容根本不作深入的研讀, 直接照搬教參的教案, 相當(dāng)一部分教師就這樣慢慢的在無形中形成了對教學(xué)參考書的依賴, 有的教師離了教參便感覺 自己無法進行文本解讀, 久而久之也就喪失了解讀文本的能力。 另一方面, 一般的教學(xué)參考書對文本都有詳細(xì)的解析,這使得一些教師在備課中出現(xiàn)了過程上的錯誤:即對文本的解讀并沒有先從整體上去感知文本, 而是先直接閱讀教學(xué)參考書上的解析, 之后再去閱讀文本, 有時對于熟悉的文本甚至不去閱讀, 這類過程上的錯誤, 潛在的影響了教師自身對文本所可能有的自己的體驗。 解讀文本的過程是倒置的。 當(dāng)前,社會總體呈現(xiàn)出浮躁的傾向,而來自社會的種種誘惑使

48、許多人、包括我們相當(dāng)一部分教師耐不下寂寞, 耐不下孤獨, 因而也就無法靜下心來對文本進行深入地研究 , 從而導(dǎo)致對文本 解讀出現(xiàn)偏差的 現(xiàn)象。 同時, 由于 教育的功利性 也對教師潛心解讀文本帶了負(fù)面影響 。有些教師擔(dān)心自己的解讀與教參不同 ,從而 影響各類大型考試 成績, 于是不加選擇地按照現(xiàn)成的解讀講課, 這樣既保險,又來得方便。 殊不知,現(xiàn)在市場上各種版本的教學(xué)參考書琳瑯滿目, 參差不齊,其中有的教學(xué)參考書還存在著一些錯誤的解釋或問題。 教參中的案例只是某個教師根據(jù)自己特 定的學(xué)生所設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)。不同的學(xué)校, 不同的學(xué)生, 并不一定適合。 所以教 師應(yīng)該因地制宜, 從學(xué)生的實際情況出發(fā)

49、, 分析學(xué)情, 制定適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué) 設(shè)計。 教師始終要把學(xué) 生的發(fā)展和文本的把握放在第一位, 教法永遠都是第二位的。 是 “我”在進行文本解讀, 所以最后讀出來的一定是 “ 我”的東西。 別人的教案再好, 也不如自己的好。 因為自己的教案是建立在自己對文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上的。 三、 教研氛圍有待 改善 由于小學(xué)教師工作的繁瑣,教師們常常 為各類瑣事而忙碌著,常常忘記了作為語文教師的根 , 那就是解讀教材文本的能力。 在教研活動中, 大部分的時間用于布置落實學(xué)校的各項規(guī)章制度。聽課評課的過程也大多流于形式,走過場,點評也是支離破碎, 沒有形成系統(tǒng)性, 沒有真 正發(fā)揮這個教研平臺的價值。 形成這種

50、狀況的主要原因是 缺乏學(xué)科帶頭人,缺乏具有良好專業(yè)素質(zhì)的學(xué)科領(lǐng)路人。目前, 閔行地區(qū)雖有教研員在各校之間進行實地指導(dǎo), 但一個教研員往往要對整個區(qū)幾十所小學(xué)的幾百上千個語文教師進行輔導(dǎo), 可見其精力遠遠不夠。 而各校內(nèi)的學(xué)科帶頭人又參差不齊 , 導(dǎo)致各校小學(xué)語文教師成長的良莠不齊。 很多年輕教師對于文本解讀的理解從來沒有受過系統(tǒng)的學(xué)習(xí), 文本解讀的概念模糊, 導(dǎo)致語文教學(xué)盲目化, 沒有形成階段的明確方向。 在這樣的宏觀環(huán)境下, 讓年輕教師13 去解讀文本談何容易,更別說學(xué)生的終身發(fā)展了 , 教研的實效性有待提高。14 第四章小學(xué)語文 教師文本解讀對策第一節(jié)提高對文 本解讀的 認(rèn)識在許多人 眼中

51、,小學(xué)教師姓“小” ,小菜一碟的 “小” ;小學(xué)教材姓“小” ,小人書的 “小” , 小學(xué)教學(xué)姓 “小” , 小事一樁 的 “小” 。 小學(xué)語文 不就是教幾個漢字, 讀幾篇課文, 背幾篇文章, 有什么教頭 ?只要認(rèn)得幾個字, 都可以教小學(xué)語文。 反正, 教多了, 較深了, 小學(xué)生也不一定能吸收, 還不如簡簡單單地 就教大家識字讀文 , 還教學(xué)一個 自然原始的狀態(tài) 。 還 搞什么研究學(xué)習(xí)呢 ? “識字讀文”的確是小學(xué)語文教學(xué)的重要工作, 甚至是最主要的工作, 但是, 它一點兒都不簡單。 正如一位 大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)本科生到西南師大附屬小學(xué)實習(xí)時, 拿著一篇課文就 “山、 水、 田” 這三個字 而發(fā)愁, 就 認(rèn)這三個字, 也需要 三十五分鐘甚至更長時間?其實,那看似 簡單的“山、水、田”三個漢字,卻蘊涵著豐富的教學(xué)資源。漢字的起源之美,漢字的意境之美,漢字的讀音之美“山”的高亢,“水” 的輕柔, “田” 的廣闊, 漢字的結(jié)構(gòu)之 美, 無不需要教師潛心會文, 挖掘最有價值的教學(xué) 因素, 帶著文本給予的知識、 觀念和激發(fā)的情感走進課堂, 與學(xué)生對話, 從而達到知識、情感的相互交流與共享,產(chǎn)生教學(xué)效果。 小學(xué)教學(xué)雖然姓小,但絕非小事,備課、上課 、作業(yè)輔導(dǎo) ,每一個環(huán)節(jié)都充滿著教育的智慧。 筆者在訪談中, 曾聽一位青年教