教學設計案例分析1、案例描述 一年級上冊P34跳繩（8和9的加減法）的主題圖上有：1幢教學樓，教學樓邊上有1面五星紅旗和許多樹木，操場上有8個小朋友在跳繩，問題是“說一說”。下面是教師B按教材教的教學片斷：出示掛圖。提問題。師：看了這幅圖，你發現了什么？生1：我看見了房子？師： 你真能干。生2：我發現了紅旗。生3：我發現了樹木。生4：我發現了小朋友在跳繩。生5：我發現了地上有小草。教師不管學生如何回答，都一一加以肯定，以示教學的民主。待過了5分鐘，教師急忙拋出：“誰能提出有關8的加減法？”案例分析（主要從問題的目的性與開放性的角度分析）：答：從問題的目的來講，教師提出的問題缺少目的性或者說太過于開放，沒有一定的指向性，教師要完成知識點的教學設計的問題，“看了這幅圖你發現了什么？”這樣的問題是開放了，但是在開放的基礎上，沒有了指向性，從而導致學生在回答問題時，都只是講出自己看見的，但與本課的教學卻是沒什么關系的一些零碎信息，教師在學生表現出這一傾向時卻沒有及時的進行糾正，而是任其發展過了五分鐘還是沒講到教師所講的點上，這樣雖說有了開放性，有了民主性，但是對本課的教學失去了可用性。 我認為教師在設計問題時，要有開放性，但也要適當的要有指向性，比如“看了這幅圖你發現了什么？他們各有多少個？”，這樣的提問才有目的性與開放性。如果是你，會怎么做？2、案例描述 平行四邊形面積公式推導的教學片斷：教師布置學生獨立思考的內容：我們如何把平行四邊形轉化為已經知道面積公式的平面圖形來研究它的面積公式呢？學生合作交流不到2分鐘，當教師發現有一個小組的同學“過平行四邊形的一個頂點作平行四邊形的高，把平行四邊形分割成一個直角三角形和一個直角梯形，然后再等量拼成一個長方形，所以平行四邊形的面積就是底乘高”的方法后，就立即宣布合作結束。 案例分析 （主要從與合作學習有關的因素的角度上加以分析）答：新課標明確指出：教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。案例中教師先讓學生獨立思考，再讓學生合作交流，這樣的安排是合理的、恰當的。正面說明因為合作必須建立在學生個體需要的基礎上，只有學生經過獨立思考，有了交流的需要，再開展合作學習才是有價值的和有成效的。但該教師在學生合作交流不到2分鐘發現有一個小組得出計算方法時就立即宣布合作結束在時機上是不合適的，這樣的做法是不得當的。反面說明因為在合作交流的過程中，需要有充分的交流的時間和充分從事數學活動的機會，讓學生在自己的小組里交流自己的看法，形成統一的意見。只有大部分的學生或普遍學生在自己的小組里交流自己的看法，形成統一的意見后才能宣布合作結束。教師應該怎么做3、案例描述 北師大版三年級上冊需要多少錢（兩位數乘一位數的口算）的教學片斷： 出示買賣的情境圖（圖標有泳圈的單價12元，籃球的單價15元）。 引導學生提出數學問題。 探索算法多樣化。師：買3個球需要多少錢？算式怎樣列？生：153=師：應該怎樣算呢？生1：我用加法15+15+15=30+15=45（元）生2：我用乘法103=30 53=15 30+15=45（元）生3：把15看成3個5，共有9個5，得45（元）師：你喜歡用什么方法？生1：用加法。師：用加法也可以。生2：用乘法。師：好的。練習133 705 242 135 313 342 244師：你喜歡用什么方法就用什么方法。學生練習時筆者觀察了7位小朋友所用的方法，其中有4位是采用加法的 案例分析 （主要從算法多樣化與優化的層面上加以分析）：答 ：數學課程標準指出：能靈活運用不同的方法解決生活中的簡單問題，并能對結果的合理性進行判斷。算法多樣化就是鼓勵學生獨立思考，鼓勵學生嘗試用自己的方法來計算。由于學生不同的的生活經歷和知識能力水平，同一道題目不同的學生常常找到不同的解題策略。在教學中，由于每個學生都有自己的計算方法，學生不再是一個依賴教師的模仿者，而是獨立探索的求知者。同時算法多樣化與算法優化是不矛盾的。兩者可以而且應該統一于學生探究學習的過程中。應把優化的過程作為一個學生主動尋找更好的方法的過程來展開，不要追求全班算法的高度統一，應當充分尊重學生自己的選擇，只要學生認為合適，自己喜歡，教師應當加以肯定與鼓勵。案例中教師鼓勵學生嘗試用自己的方法來計算，用不同的解題策略解決同一道題目，體現了算法多樣化，為學生之間和師生之間的交流提供了很好的條件，有利于激發學生的創新意識，逐步形成創新的習慣，使得每個學生都能著手解決問題，品嘗成功的喜悅。接著鼓勵學生用自己喜歡的方法計算。這樣的處理是恰當的。應該提倡學生用自己擅長的方法算，這樣才能呵護學生的主體意識，實現不同的人在數學上得到不同的發展。正面說明 但是教師應致力于讓學生用自己喜歡的方法在計算的過程中發現差距，從而選擇最恰當的方法來解題，達到算法最優化。反面說明 因此，本案例中，教師還應該引導學生發現解題規律，屏棄學生自己低水平的解題策略，讓學生自己來選擇最恰當的方法來解題，實現算法優化，從而為以后的學習奠定基礎。教師應該怎么做 4、案例描述帶分數乘法教學片斷：學生根據應用題“草坪長5米，寬2米，求草坪的面積。”列出算式：52算式一出現，教師就立即組織四人小組交流算法。其中一個組，在小組交流時，由于三位同學還沒有想出方法，整個合作過程只好由一位同學講了三種方法：（5+）（2+） 5.82.5 ，其他同學拍手叫好而告終。請你根據上述教學片斷進行反思案例分析（主要從合作交流與獨立思考的層面分析）。答：以上現象是教師在使用小組合作時經常出現的一種問題。就是沒有處理好小組合作和獨立思考的關系。教師要處理好合作學習與獨立思考的關系：強調合作學習不是不要獨立思考。獨立思考應是合作學習的前提基礎，合作學習應是獨立思考的補充和發揮。多數學習能通過獨立思考解決的問題，就沒必要組織合作學習。而合作學習的深度和廣度應遠遠超過獨立學習的結果。當然，宜獨宜合，應和教學情景、學生實際結合，擇善而用，才能日臻完美。我們在設計學生合作學習時，能否認真的思考以下三個問題：學生在合作交流前，你讓學生經歷過獨立思考嗎？學生在合作交流時，他們有充分的時空嗎？學生在合作交流時，有否進行明確的角色分工呢？2、案例描述 “分數的意義”記得那是一節順利而精彩的課，上課內容是“分數的意義”。在課的結尾，教者沒有安排學生圍繞知識點去小結，而是讓學生在小組內、班里用分數表述一下自己這節課的學習情緒。令人難忘的是有一位學生在小組里的表述：“我把整節課的學習情緒看成單位1，高興的占了3份，即3/4高興，遺憾的占了一份，即1/4遺憾。因為面對這么多的老師聽課，我們班的同學一個個都正確地回答了老師的提問，展示了我們班的風采，為班級爭了光，我為我們班而自豪，感到十分高興。我之所以遺憾，是因為整堂課我一直認真思考，積極舉手，許多問題又不難，但老師沒有給我一次機會，我感到很遺憾”下課后我找到這位同學了解情況：問：小朋友，你知道老師為什么沒讓你發言嗎？答：老師有可能沒有看到我舉手，也有可能怕我回答不準確吧，因為數學這門課我學得不太好。問：平時課堂上，老師都叫哪些同學發言呢？答：差不多都是成績較好的同學。案例分析（可以從面向全體的角度分析）：答：這是我們數學課堂中存在的普遍想象，我們的數學課堂教學如何來面向全體學生呢？只有最大限度地尊重個體，才有可能真正面向全體，這樣的道理已經很難在傳統的教學組織形式下得以落實。我們想，我們可以采用開展小組合作交流，讓學生的個人想法在小組內得到展示，在小組內得到表現。3、案例描述 師:今天，在 學習小數的加減法之前，請你們獨立解決一個問題:笑笑在書店買一套中國兒童百科全書花了148元，還剩下53元，笑笑帶了多少錢? 師:淘氣跟笑笑一起到書店買書，也有一個問題，看誰有辦法幫他解決? 淘氣在書店買一本童話故事，花了3. 2元，他又買了一本數學世界，花了11. 5元。淘氣一共花了多少元?(鼓勵學生迎接挑戰，認真審題，先列出算式，教師巡堂，再到黑板前列出算式：.?) 師：（指著算式）這是我看到的一些同學所列的算式，有沒有列式和這個不同的？（學生還可能列出.?教師也把它寫到黑板上，給予肯定）師：為了幫淘氣解決付錢的問題，大家都列出了正確的算式。可我們都沒有嘗試過兩個小數怎么相加。現在就來試一試看誰能獨立發現小數加法的算法。（）學生獨立思考，自主探索。（）在獨立思考的基礎上，小組交流。（）看一看教材中三位小朋友是怎么計算的。其中哪種算法和你的一樣，哪種你沒想到？你還有不同的算法嗎？（）小組討論：教材中的三種算法各有什么特點和相同之處？小數相加時，為什么智慧老人特別強調“小數點一定要對齊？”（）全班圍繞“為什么小數點一定要對齊”交流，教師歸納小結，明晰小數加法的算理。 師：多位數相加時，個位數字一定要對齊。這是為什么呢？因為相同數位（單位）上的數才能相加；個位對齊了，所有的數位也都對齊了。小數相加時，小數點一定要對齊也是這個道理。只要小數點對齊了，所有的數位也都對齊了。教材中前兩種算法的共同特點是化去小數點，把小數相加變成整數相加，但“相同單位的數才能相加”的算理沒有變。所以，只要小數點對齊了，小數加法的計算與多位數加法的計算就沒有什么不同了。問題討論 （1）. “小數加法”這一課，教材是讓學生直接進行嘗試的，本案例中教師引入時先安排了整數加法的內容，你對此有什么看法?直接安排學生嘗試，對學生理解小數加減法是否有幫助？（2）、教師在學生討論完之后，安排了看書的環節，你認為有必要嗎？為什么？（3）、書中三種算法的共性是什么？為什么要讓學生討論這個問題?案例分析（圍繞上述問題分析）1. 學習小數加法，先安排整數加法的內容，通過解決這個問題，激活學生已有的多位數加法的經驗，幫助學生確定學習的心理趨向，找到新舊知識聯系的橋梁，有利于新知的同化。但這樣一來，就降低了探索的難度，也容易束縛學生的思維，問題也就沒了挑戰性。 直接安排學生嘗試，讓學生經歷從獨立審題到列出算式的過程，確保每個人都有獨立思考的時間，然后交流。先做后說，把教師的教建立在學生思考交流的基礎之上，學生對小數加減法的理解會更深刻。 2、在小組交流的基礎上，再解讀教材，可以讓寫生在解讀過程中進一步明晰思路，反思自己的成功與不足。對于理解不到位的，通過讀書可以促進對問題的理解。 3、討論各種算法的共性，是為了突出算理：相同單位的數量才能相加。4、案例9加幾前半節課的教學過程：（創設9+5的情境，列出數學算式。（學生合作交流9+5=？（比較算法多樣化，得出“湊十法”。（教師布置學生以四人小組的為單位，通過擺小棒計算9+6= 9+7= 9+4= 9+3=筆者仔細觀察各小組的活動情況，大多數小組同學先寫出得數，再擺小棒，有一個組的同學純粹在玩小棒。為什么會這樣呢？為了弄清原因，于是我又出了一些9加幾的算式讓學生口答，每人5題，抽測了十位同學，只有一人算錯了1題。問他們怎樣算的，多數同學回答，想出來的，在幼兒園里就會算了。位數不少的同學能把“湊十法”的過程說得頭頭是道、明明白白。思考題：（1）、擺小棒計算時學生為什么先寫得數再擺小棒？ （2）、我們應如何對待書中所安排的動手操作？ 案例分析：上課前我們要充分了解學生的知識起點，了解學生的已有經驗，竟然學生大部分都能正確口算了，為什么還要為了追求算法多樣化而讓學生經歷擺小棒的實踐操作過程呢？真的要擺一擺，可以采用讓一個學生上前來板演，沒必要讓每個學生都親身經歷這個操作過程了（也許我們的學生在課堂之前早就經歷擺小棒的學習過程了）。我們應如何對待書中所安排的動手操作？根據學生實際情況，課堂需要，可以刪除這個操作活動。5、設計一個你認為較理想的問題情境，并加以分析。教學“分數的基本性質”時，結合教學內容編了一個充滿趣味的“猴媽媽分餅”的故事（多媒體呈現）：一天，猴媽媽把三塊大小一樣的餅分給小猴們吃，她先把一塊餅平均分成4份，給了大猴子1份。二猴子看見了，嚷著說：“1份太少了，我要2份。”于是，猴媽媽把第二塊餅平均分成8份，給了二猴子2份。三猴子一看，急著說：“我最小，我要3份。”猴媽媽聽了，便把第三塊餅平均分成12份，給了三猴子3份。當學生們被生動的畫面和有趣的故事深深吸引時，教師設問：“小朋友，你知道哪只猴子分得多嗎？猴媽媽這樣分公平嗎？聰明的猴媽媽是用什么辦法來解決問題，滿足猴子們的要求的？如果四猴子要塊，猴媽媽該怎樣分呢？”由此引導學生饒有興趣地展開操作、觀察、思考、交流、驗證、探索，歸納出分數的基本性質。6、案例描述：這樣的合作有效果嗎？場景1 一位教師在教學“兩位數減一位數的退位減法”一課時，在學生根據情境列出16-7這樣一個算式之后，馬上讓同學們以小組為單位，討論應該怎樣計算16-7。 場景2 某校四年級六班有56名同學，老師在教學實踐活動課“秋游計劃”一課時，在讓學生合作制訂購買秋游所需物品及所需錢數之后，又設計了一個活動乘車與買門票。“一輛大客車可坐50人，每輛300元；一輛中型客車可坐30人，每輛200元。個人票每人10元，團體票每人8元(10人為一組)。”讓學生根據教師提供的這些數據，討論交流應該怎樣租車、怎樣購買門票比較合理（在第二次合作學習時，有的學生在繼續計算買哪些吃的更好，有的在互相玩計算器）。 場景3 一位教師在教學二年級數學課“克和千克”一課時，讓小組合作稱自己感興趣的東西。在小組匯報時，有一個學生說：“我稱的是豎笛，它的重量是8克。”老師問道： “是8克嗎?”坐在旁邊的學生提醒了一下：“它的重量是85克。”這名學生終于說出了合理的答案。思考題：場景1的合作缺少了什么？場景2在第二次合作學習時，有的學生在繼續計算買哪些吃的更好，有的在互相玩計算器的主要原因是什么？場景3中為什么會出現第一次說是