高職高專“六位一體”課程教學模式操作方法與評價標準及經典范例實用手冊第一章高職“六位一體”課程教學模式和評價標準概述第一節高職課程教學改革的突破點 課程的含義有廣義和狹義兩種。廣義指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下開展的各種活動的總和。狹義指一門學科；或說一門課，本書即取此種含義。相應地，課程教學即指一門課（包括各種類型的課）的教學組織及基本環節；課程教學模式即指某種包括教學觀念、教學原則、教學內容組合、教學方法運用、教學過程控制、學習考核方式在內的課程教學的樣式；而課程教學評價標準，則是衡量教師一門課（或一堂課）上得好還是上得不好的標桿和準則。 課程教學是學校的一項最基礎、最常規、最普遍、對教學質量最具影響力的工作，其他方面的教學改革及其成果，比如專業體系改革、人才培養方式改革、實踐教學改革等，最終都得依靠每一個教師落實到每一門課程的教學之中，才能發揮效果和作用。課程教學總是依照一定的模式進行的，而一定的課程教學模式是在一定的教學觀念和教學原則的影響下逐漸成形的，因此課程教學模式對教學質量有著最直接的影響。課程教學評價標準同樣是一定教學思想和觀念的載體，它是衡量課程教學效果、教師教學能力和水平，規范教師教學行為的“標桿”，對于促進教師教學觀念的轉變、促進教師教學能力和教學效果的提高具有“立竿見影”的效果。因此，高等職業院校要推動和深化教育教學改革，提升自身的整體教學質量，必須深化課程教學改革。而深化課程教學改革的突破點，就是根據高等職業教育的類型特征，創新課程教學模式和評價標準。夯實了課程教學和課程教學評價標準這兩個基礎，高等職業院校的整體教學改革工作才會有堅實的根基。第二節學科型課程教學模式及評價標準的表現和弊端一、學科型課程教學模式的表現和弊端 1、學科型課程教學模式的表現 雖然我國高等職業教育已有近30年的歷史，但是目前高等職業院校中，還是有相當部分教師難以擺脫傳統課程教學觀念的束縛和慣性教學行為的不良影響，仍在沿襲學科型課程教學模式。比如，教師接受課程教學任務后，進行課程教學設計（體現為編制課程學期授課計劃的一般做法是： 首先，確認授課專業、班級、人數、教學總時數、周時數。（當然，負責一些的教師還會進一步了解該班之前已學習過哪些相關課程，以后還會開哪些相關課程，這些前承后續課程之間存在何種承接關系，學生的學習基礎及學習態度怎么樣等情況。） 然后，領取和翻閱教材、參考資料或輔導資料、習題集。（其實，翻閱的目的主要是看與原來使用過的教學資料有沒有不同之處，上新課的則看與自己原來所學的有多少不同之處。若上述教學資料是原來教過的版本，這一步也就省了。） 之后，查閱課程教學大綱和實訓大綱。（而課程教學大綱和實訓大綱大都是從本科 大學照搬或是某個教師根據某本教材編寫的，沒有進行扎實的調研和論證，與職業要求及生產、服務和管理一線的實際嚴重脫節。這還是負責一些的教師會這樣做，不負責的教師連這一步都懶得做。） 最后，根據課程教學大綱、實訓大綱和教學資料制定課程學期授課計劃（實際上主要是甚至只是依據教材來制定。課程學期授課計劃大都只是羅列教材章節目錄，即使安排了實訓項目，其實訓項目也是根據教材章節內容的需要或憑過去的經驗來設置，進度安排則是憑經驗來掌握。） 這就是目前課程教學設計的模式，整個課程教學設計的內容體現在課程學期授課計劃之中。在這樣的課程教學設計之中，我們認識不到該門課程在學生職業生涯中的地位和應承擔的職業能力培養方面的任務；看不到職業活動的導向和學生主體地位；不明白也無法檢驗這門課要達到的課程目標，包括能力目標和知識目標；不清楚將運用哪些項目、案例、過程控制來對學生進行學習行為引導和學習內在動力激發；不知道將使用哪些方法和標準來對學生進行課程考核或評價。為什么教這門課，教這門課要實現什么職業能力，怎樣教，怎樣考等等都是模糊不清的，高等職業教育“以就業為導向的特質根本沒有得到充分體現。 再比如，目前敷師進行課堂（一堂課）教學的一般程式是： 第一步，根據牌程學期授課計劃確定一堂課的課題。 第二步，根據教科書相應的章節內容確定教學目的和要求、重點和難點。 第三步，根據教科書相應章節內容的層次和順序確定課堂講授或練習的順序、層次和步驟。 第四步，直接選用教科書或輔導資料中的案例、習題做練習素材，或仿照補充一些自己設計、收集的資料。 第五步，按照上述構思與設計編寫教案，教案主要是抄錄教材的章節目錄和要點內容。 第六步，實施課堂教學。課堂教學實施的模式大都是：復習前課內容，引入新課，講解概念、特點、類別、方法、步驟、要領等等，教師示范，學生模仿，教師點評，歸納總結作業布置。課堂上大都以教師講授為主，學生練習或作業往往放在課后進行。有的甚至某幾節專門講知識或理論，事后再安排專門的實驗或實訓。 很明顯，這樣的課堂教學，是以學科知識和邏輯為導向、以教師為主體、以知識傳授為中心、圍繞教科書的知識體系來進行的。課堂職業能力目標和職業能力訓練項目的設計隨意、零亂，或者干脆沒有，職業能力培養被嚴重忽視。這與高等職業教育人才培養目標、以就業為導向等基本特征及其對課堂教學的要求格格不久。 歸結起來，學科型課程教學模式的問題主要表現在以下幾個方面； （1）以學科知識系統和邏輯為導向，忽視職業崗位能力需求； （2）以知識傳授為中心，忽視職業能力的系統訓練； （3）以教科書為平臺，忽視職業活動實際狀況； （4）以教師為主體，忽視學生主體作用的發揮； （5）以終結性評價（期末卷面考試）為主要手段，忽視職業能力的日常養成。 2學科型課程教學模式的弊端 對于高等職業教育來說，學科型教學模式的最主要的弊端在于： （l）課程教學與職業實際相脫節。以就業為導向，是高等職業教育的基本特征之一。高等職業教育的指導思想是使學生獲得相應職業領域的能力。這里所說的能力不僅是操作技能，也不同于心理學上的能力概念，而是職業操作技能和其他為完成職業任務、勝任崗位資格所需要的相關素質，如職業道德和法治意識、誠信品質、敬業精神。團隊協作能力、創新和挑戰意識，等等。這就決定了高等職業教育的課程及課堂教學必須以勞動力市場需求即一定技術領域的職業需求為導向。學科型教學模式以學科知識系統和邏輯為導向，強調學科知識的系統性和完整性，違反必需、夠用”原則，嚴重脫離職業需求實際，必然形成學非所用、所用非學的狀況。另一方面，當今世界，科學技術一日千里，生產、建設、服務和管理第一線的新技術、新工藝、新管理模式等日新月異，而眾所周知，教科書的內容具有階段性，總是滯后于現實職業活動實際，學科型教學模式以教科書為課程教學的平臺，緊緊圍繞教科書來安排教學內容，必然會造成教學內容的遲滯與局限。 （2）知識傳授與職業能力訓練相割裂。高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，具有決定意義的特征，便是它的培養目標。高等職業教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，其培養目標是高素質技能型人才。這與高等普通教育以培養學術型人才為目標具有顯著的區別。學術型人才的主要任務是研究和發現客觀規律并將其成果表現為科學原理。技能型人才的主要任務是在生產、建設、服務和管理第一線，根據科學原理進行技術應用和現場實施，因此必須具備扎實的理論技術、經驗技術、智力技能和動作技能，即綜合職業能力。也就是說，高等職業教育必須以職業能力的培養為主，以認知職業能力形成和提高所必要的知識和理論為輔。眾所周知，職業能力必須經過系統訓練和實際操作方能形成和提高，知識必須通過運用才能牢固掌握并沉淀為體系。因此，上述原則和要求必須貫穿并落實到學生所學的每門課程和每一堂課中，方能取得切實的效果。學科型教學模式以教師為主體，以知識傳授為中心，對高等職業教育來說，既是本來倒置；又違背了能力形成和知識構成的規律。如果一門課非得從緒論講起，非得講完一段知識理論再安排學生實踐；有所謂理論課和實踐課之別；如果一堂課非得先講定義、原理、方法、公式、類別、特點等，再讓學生練習，生怕講不清學生做不了，人為地將知識傳授與職業能力訓練割裂開來，講授歸講授，訓練歸訓練，如油水般分離，而且重講授輕訓練，那么學生的主體作用會被完全抹殺，學生將只是課堂的附庸，只是“聽”和“記”的工具，真到要實踐時，原來聽的記的都已忘記了，還得重新復習，毫無效果和效率可言，學生職業能力的系統訓練更無從談起。 （3）學生的職業能力無法客觀驗證。由于以學科知識系統和邏輯為導向，忽視職業崗位能力需求，忽視職業能力的系統訓練，因此，學科型教學模式在課程教學中，課程職業能力目標往往是籠統的、含糊的，不具可檢驗性，對職業能力的訓練也具有很大的隨意性，往往是“蜻蜒點水”，淺嘗輒止。相應地，其對學生課程學習成績的考核和評價，也總是將知識目標擺在首位，重卷面考試輕實際操作，重終結性考核（期末卷面考試）輕平時評價。考核內容主要是知識理論，即使有一些能力應用題，也只是一些遠離職業實際的“紙上談兵”。這種考核方式只會逼得學生做“死記硬背的會考試的讀書人”。在這樣一種教學模式中，學生是否真正具有了勝任職業崗位、完成職業任務所需要的職業能力，無法予以客觀評價和驗證。 高等職業教育仍然沿襲學科型課程教學模式，其后果是十分嚴重的。我們經常看到這樣的現象：課堂上教師滔滔不絕，講得頭上冒汗，并且使盡渾身解數；千方百計想吸引學生的注意力，可是事倍功半，學生興趣了無，昏昏欲睡。這種狀況反過來又會對教師施教的積極性造成負面影響，教與學雙邊形成一種惡性互動，從而導致教學效率低、教學效果差，學生的職業能力難以提高，教師墨守成規、教學能力止步不前。最終是教學質量難以得到保證和提高，學生就業競爭力大打折扣。這與高等職業教育就業導向的特質格格不入，與社會、企業的期望相去甚遠，難以彰顯高等職業教育的特色。如此下去，將難以肩負起為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才的使命。 二、學科型課程教學評價標準的表現和弊端 教學中之所以會出現學用脫節的狀況，除部分教師難以擺脫傳統課程教學觀念的束縛和慣性教學行為的不良影響之外，傳統學科型課程評價標準存在嚴重缺陷也是一個重要原因。 對課程教學的評價，傳統的標準一般是從課程學期授課計劃制定、教案編寫、課堂教學、教學進度、作業批改、下班輔導等方面來提出要求。即看是否及時編制課程學期授課計劃，是否認真編寫教案，課堂教學情況怎樣，教學進度是否與計劃相符，作業批改、下班輔導是否認真和經常等。比較重視課程教學各環節及教師教學行為形式上的規定性和程序上的完整性，但是卻忽視了對課程職業能力培養及其效果的規范與檢驗，或者雖有規范卻難以進行具體、有效的檢驗和評價。 比如課程學期授課計劃，教師編制時，目前大都是依據教科書的學科知識體系和邏輯順序照葫蘆畫瓢”，只標注了教科書和參考資料的名稱版本、羅列了教科書章節目錄、分配了教學時數。該課程要實現哪些職業能力目標，擬采用哪些訓練項目來實現這些目標，要么根本沒有規定，要么規定含糊、籠統，而且對其與學生未來職業崗位的實際要求是否相符也沒有經過嚴格、充分的論證。以這種授課計劃為依據組織和實施課程教學，學生職業能力的培養猶如“空中樓閣”，難以落到實處，也難以有效地檢驗課程教學的質量和效果。 再如教案編寫，大都是按照教科書章節循序編排，主要是抄錄教科書章節標題和內容要點。在這樣的教案中，沒有明確、具體、可檢驗的課堂職業能力目標，沒有課堂訓練項目設計，也沒有體規訓練過程控制的方法和手段，實際上只是教師的一個粗略的講稿而且。教師據此組織和實施課堂教學，在職業能力培養上，存在極大的隨意性，而且教學內容與職業崗位實際要求嚴重脫節。但是目前對教案的檢查評價，卻沒有有關規范和突出職業能力培養的評價指標，主要是看是否規范、完整、詳細。 再看對課堂教學的評價。教師一堂課上得好不好，傳統的評價標準主要有以下要素：教態、板書、語言、邏輯、教學內容、教學進度：教材處理、教學方法、教案、教具（包括課件、工具軟件、掛圖、工件、工具等）、課堂氣氛、課堂管理、教書育人，等等。即主要看教態是否嚴謹，板書是否規范，語言是否流暢、清晰，邏輯層次是否嚴密，教學內容是否熟悉、準確，講授重點是否突出、難點是否突破，進度是否符合課程學或授課計劃，教具使用是否正確、熟練，是否啟發式教學，課堂氣氛是否活躍、有無師生互動，課堂管理是否嚴格，是否教書育人，等等。這些標準有其科學合理的一面，但是歸根到底，其核心指向是看“老師講不講得好”，而不是看“學生練不練得好”，沒有突出職業教育課程教學的特征和要求。 從上述分析可以看出，傳統學科型課程教學評價標推，實質上體現的是以知識傳授為中心、以教師為主體、以教科書為依據的課程教學觀，就職業教育來說，這種標準忽視了“以職業崗位需求為導向，以提高學生職業能力為目標”這一根本要求，因此不能符合高等職業教育這一教育層次的要求。第三節高等職業教育的類型特征及對課程教學改革的要求 我國高等職業教育從1980年南京、合肥、武漢等地試辦職業大學算起，已有近30年歷史。期間，1985年5月發布的中共中央關于教育體制改革的決定，首次明確了高職教育在職業教育體系中的地位；1996年9月頒布的中華人民共和國職業教育法，又進一步賦予了高職教育的法律地位。自此以后，在滿足經濟社會和人民群眾雙重需求的大背景下，我國高等職業教育實現了跨越式發展。其作為高等教育的一個類型，與高等普通教育比肩而立的理念和定位，越來越明確。 2005年，國務院關于大力發展職業教育的決定，明確規定了“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針和“以服務社會主義現代化建設為宗旨，培養數以千萬計的高技能專門人才的高職培養目標。該決定同時指出；“職業教育要為提高勞動者素質特別是職業能力服務”，“堅持以就業為導向，深化職業教育教學改革”，要“把學生的職業道德、職業能力和就業率作為考核職業院校教育教學工作的重要指標，逐步建立有別于普通教育的，具有職業教育特點的人才培養、選拔與評價的標準和制度”。2006年教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見中再次強調：“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。高等職業院校要全面貫徹黨的教育方針，以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才。” 顯而易見，“以服務為宗旨、以就業為導向，校企合作、工學結合、突出職業能力訓練，培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才”，就是我國高等職業教育區別于高等普通教育的整體類型特征。這是近30年來我國高等職業教育發展歷史的文化沉淀，也是我國高等職業教育未來發展的客觀要求。 明確高等職業教育是“一個類型”、“具有不可替代的作用”，既是肯定，也是期望。這表明我國高職院校既面臨著極好的發展機遇，也面臨著嚴峻的挑戰。ZI世紀以來，高等職業教育的蓬勃發展，使其成為高等教育中必須予以高度關注的中堅力量，已經引起社會和政府的高度重視，高等職業教育具有廣闊的發展空間。有關資料表明，目前我國26億城鎮勞動力中技術工人只有8700萬，僅占33，而發達國家平均為75；8700萬技術工人中高級技師只有360萬；僅占4，而企業目前的實際需求為14。這些都是極好的發展機遇。而作為“一個類型”，高等職業院校必須深刻認識全面提高教學質量是實施科教興國戰略的必然要求，也是自身發展的客觀要求。隨著我國走新型工業化道路、建設社會主義新農村和創新型國家對高技能人才要求的不斷提高，高等職業院校必須千方百計解決目前規模增長與提高教學質量之間的矛盾，以充分滿足我國經濟社會發展對高素質技能型專門人才的需求，這又是高等職業教育面臨的嚴峻的挑戰。 一種類型之所以存在，是因為其具有其他類型不可替代的特質。高等職業教育作為一個類型、“具有不可替代的作用”，這顯然是相對于高等普通教育而言的。但是，近年來，雖然我們在高等職業教育改革上做出了巨大努力，取得不少成績，類型特質不斷明顯，然而，毋庸諱言，由于長期以來學科型辦學思想、教學思想的影響，高等職業教育在很多方面，仍然是高等普通教育的簡單復制，還遠沒有創設出完備的、適合高素質技能型專門人才培養需要的、獨特的教育環境與教學方法。如果這一問題不解決，高等職業教育便難以起到高等普通教育不可替代”的作用，其作為一個單獨的類型存在和發展的意義也將大打折扣。具體到一個地方或行業來說，其主管部門在高等普通教育之外，還要建立和發展高等職業教育，主要目標和意圖，同樣是希望并要求它在地方或行業的經濟和社會發展中，起到高等普通教育不可替代的作用。高等職業院校若起不到這種作用，在地方或行業經濟社會建設中“有你不多，無你不少”，也就失去了存在和發展的意義，當然也難以得到地方或行業主管部門的重視和社會的認可。 因此，高等職業院校要持續健康發展，必須充分發揮了可替代”的作用。而要充分發揮“不可替代”的作用，必須不斷創新類型特色。這是當前高等職業院校內涵建設的邏輯定勢，也是自身發展的客觀要求。我們應該徹底擺脫學科型辦學思想、教學思想的束縛，圍繞高等職業教育整體特質的要求不斷創新類型特色。 這種整體類型特征在高等職業教育課程教學改革方面的要求，就是必須突破學科型課程教學模式和評價標準的束縛，創新符合高等職業教育課程教學要求的課程教學模式和評價標準。正如教育部2006年16號文件所指出的那樣：課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。高等職業院校要加大課程建設與改革的力度，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程教學內容.建立突出職業能力培養的課程標推，規范課程教學的基本要求，增強學生的職業能力，提高課程教學質量。第四節國內外教學模式研究簡述 一、國外研究現狀分析 目前，國外高等職業教育在教學模式上，主要有以下幾種： （1）加拿大的CBE模式，強調職業或崗位所需能力的確定、學習和運用，以達到某種職業從業能力的要來為教學目標。課程內容以職業分析為基礎，重視及時反饋，重視學生自學能力的培養，強調個別化教學，強調以學生為中心進行教學。 （2）德國的“雙元制”模式。主要指教學活動的一元在職業學校里實施，另一元在企業實施，在教學上分為理論教學和企業實訓兩部分，實訓教學采取準備、講解、模仿和鞏固“四階段教學法”。由于企業和學校共同開發課程，共同完成教學任務，因此，其課程與工作的匹配程度很高。近年來教學內容和時間安排，逐漸調整為更注重對學生再學習能力的培養。 （3）就業技能模塊教學法（MES）。這是國際勞工組織開發出來的以現場教學為主。以技能訓練為核心的教學模式。它將某一職業分別列出若干單項能力，以單項能力作為模塊進行培訓，以不同的模塊組織適應不同要求的培訓計劃，主要適合于培養技術工人。 （4）英國的“三明治”模式。即“工學交替”，學生在學校學習與到企業實訓交替進行，結合推行“國家職業資格證書”制度，使課程內容與工作要求的結合達到了較高水平。 此外，還有日本的“產學結合”模式、美國的學校與社區“合作教育”模式，等等。日本的課程教學十分重視應用技術、技能的培養，強調實用性，課程與工作的匹配程度較高，課程的理論深度則不是很高。美國除注意課程的實用性和“功利性”之外，逐漸注重職業教育與普通教育的融合，即注重人文素質和科學素養的培養，為學生的生存和持續發展服務。 這些模式強調根據職業崗位所需能力確定教學目標和課程內容，重視應用技能培養，課程教學與工作的匹配程度較高，而且除注意課程的實用性和“功利性”之外，還注重人文素質和科學素養的培養，為學生的生存和持續發展服務。這些方面對我們的課程教學改革具有很好的借鑒意義。 二、國內研究現狀分析 我國高等職業院校起初大都沿襲傳統學科型教學模式或照搬學術性大學的教學模式，課程教學與職業實際、知識傳授與技能訓練脫節的現象比較嚴重。為改變這種狀況，許多專家、學者、教師受國外教學模式的啟示，根據高等職業教育的特點，結合國家、地方或學校實際，進行了諸如模塊教學、案例教學、綜合化課程教學、課程與職業規程結合教學、“五步驟”（職業分析、工作分析、專項能力分析、教學分析、教學設計）教學等卓有成效的理論研究和實踐探索。2004年，教育部驗收通過了一批職業教育課程改革和教材建設研究與開發項目，出版了面向21世紀職業教育課程改革和教材建設規劃研究與開發項目成果匯編，其中有關課程教學的研究成果，就我國職業教育課程教學如何貫徹素質教育和能力為本位的指導思想、質量評價與管理以及現代教育技術的應用等問題，提出了帶有方向性和針對性的觀點及對策。2006年教育部發布了關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見，其中指出：課程教學改革是高等職業院校教學改革的重點和難點，各高等職業院校必須以就業為導向，進一步積極探索項目（任務）驅動、“教、學、做”結合等教學模式，建立突出職業能力培養的課程標準，以促進教學質量的全面提高。這之后，模塊教學、虛擬車間仿真教學、“理論、實習一體化”教學、工學交替教學等教學模式的研究與實踐得到了長足的發展，其中寧波職業學院戴士弘教授主持推行的“職業導向、項目驅動”教學模式，在全國產生了較大影響。 這些理論研究和實踐探索為我國高等職業教育課程教學提供了具有建設性的思想指導和實踐范例，但是，高等職業教育中一門課程進而一堂課究竟該怎么上才符合高等職業教育的要求？評價一門課程或一堂課的課程標準和基本要求究竟該是怎樣的？在這些雖微觀具體卻帶有普遍性的問題上，理論研究和實踐探索都欠深入和系統，這無疑是個較大的缺憾。第五節“六位一體”課程教學模式與評價標準的由來 湖南郴州職業技術學院是一所市政府主管的公辦地方高等職業院校。隨著對高等職業教育特征的認識和對學科型課程教學模式及評價標準弊端的認識的不斷深化，為提高課程教學質量，推動各項教學改革工作的深入開展，學院于2006年正式啟動了“職業教育課程教學改革項目。目標是以全新的教育教學觀念為指導，以職業能力培養為中心，突破傳統課程教學觀念的束縛，摒棄學科型課程教學模式和評價標準的窠臼，建立全新的、適應高等職業教育規律的、突出職業教育特點的課程教學模式和評階標準。其核心是要以勞動力市場需求為導向，以學生為主體，以職業能力訓練項目為驅動，在課程教學的全過程中自始至終引入職業活動，實行圍繞能力目標和能力訓練來認知知識。理論的“教、學、做”一體化的教學。 筆者是湖南郴州職業技術學院的教師和教學管理人員，是“職業教育課程教學改革”項目的主持人。在學院統一領導和支持下，項目組成員于2006年4月到一些先進職業學院學習考察；2006年5月到企事業單位進行了廣泛深入的職業活動調研；2006年6月邀請40多位企業專家來校，舉行了為期兩天的研討會；2006年7月對國外職業教育主要教學模式進行了學習研討。在上述學習、調研、論證基礎上，我們吸取國內外某些教學模式的精華及合理內核，結合自身課程教學改革實踐經驗，構建了“六位一體”課程教學模式及評價標準的基本框架，制定了“六位一體”課程教學改革規劃。 2006年下學期我們選擇了26位教師和兀門課程，開始了“六位一體課程教學模式及評價標準的改革實驗。以后逐步擴大“課改”教師和課程的范圍，到2008年下期止，全院按“六位一體”課程教學模式及評價標準來施教和評教的教師已達 110多名，課程已達86門。本項目也先后被列為柳州市教育科學重點課題和湖南省教育規劃資助課題。 由于本項目采用以職業崗位調研為基礎，理論研究和教學實驗齊頭并進的技術路線，以“六位一體”理論指導課程教學及其配套教材研發，通過實踐驗證理論，發現問題，組織研討，促進理論研究的深入和完善，再以其指導課程教學及其配套教材研發的持續改進，從而達到了相互促進的極佳效果。至今理論架構已日趨完善，教學實踐也取得了很好效果。2006年以來，學院評選的“十佳教師”和“學生最滿意的教師”，幾乎都是參加“課改”的教師。2008年我院因此項目的研究被評為湖南省課程教學改革科研基地，市場營銷專業教師團隊被評為湖南省優秀教學團隊；機電一體化和市場營銷兩個專業被評為湖南省精品專業；參加“課改”的教師中，李波勇副教授被評為國家級高校教學名師、彭石普教授被評為省級高校教學名師，另有5人被評為省級學科帶頭人，有10人被評為院級學科帶頭人。本項目的研究與實踐，還為我院精品課程建設和校本教材開發，在觀念、原則、要求等方面作出了引導和規范，使精品課程建設和校本教材開發更具高等職業教育特征和本校特色。按照“六位一體”課程教學模式建設精品課程，具有水到渠成的效果，2007年，我院“課改”課程市場營銷被評為國家級精品課程；我院適應“六位一體”課程模式的需求開發的校本教材，2007年以來正式出版的有10本，其中一本被評選為國家級精品教材。 由于“六位一體”課程教學模式及評價標準在高等職業課程教學改革中極具創新意義，且具有極強的可操作性和可檢驗性，對職業教育課程教學具有普遍的指導意義，因而得到了湖南省教育廳領導的高度育定和大力推介，成為省內高等職業教育課程改革的一個亮點。在2007年湖南省高職院校教務處長暑假培訓班上，筆者就本項目做了經驗介紹，受到了與會代表的普遍認同，至今已先后有6個高等職業院校來我院學習取經。本項目成果同樣適用于中職學校，2008年，在郴州市中職骨干教師暑假培訓班上，市教育局特邀筆者做了經驗介紹并予以大力推介。第二章六位一體”課程教學模式與評價標準的基本架構第一節目標、法律政策及基礎理論依據 一、目標 突破傳統課程教學觀念的束縛，摒棄學科型課程教學模式和評價標準的窠臼，根據職業教育的基本特征，借鑒國內外教改經驗，以全新的教育教學觀念為指導，以勞動力幣場需求為導向，以職業能力培養為中心，構建和實施適應高等職業教育規律、具有鮮明高等職業教育特色的課程教學模式和評價標準，為高等職業教育一門課程進而一堂課究竟該怎么上，一門課或一堂課究竟該怎樣評價，從理論和實踐兩方面提出一般性的標準和規范，并使其具有普遍的應用和推廣價值。具體來說，要通過新的課程教學模式和評價標準的實施，有效地促使課程教學符合高等職業教育的要求，彰顯職業教育特色，提高教學質量；有效地促使課程教學適應勞動力市場需求，增強學生就業競爭力；有效地促使教師樹立正確的教學觀和質量觀，努力提高職業教育教學能力和水平；有效地促使學校加強實習實訓條件建設；有效地促使高等職業教育課程教學改革理論研究和實踐探索不斷創新和豐富。 二、法律政策與基礎理論依據 （一）法律政策依據 以中華人民共和國職業教育法、2005年國務院倍于大力發展職業教育的決定人2006教育部倍于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見中關于職業教育、高等職業教育的法律地位、辦學方針、培養目標、類型特征及教學改革要求為法律政策依據。基本觀點是：高等職業教育是高等教育中的一個類型，培養目標是面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才，相對于高等普通教育來說，其在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用；職業院校必領堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的辦學方針，根據市場和社會需要，進一步深化教育教學改革，不斷更新教學內容，改進教學方法，為提高勞動者素質特別是職業能力服務；課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點，高等職業院校要加大課程建設與改革的力度，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程教學內容，建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，增強學生的職業能力，提高課程教學質量；要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，校內學習與實際工作的一致性，校內成績考核與企業實踐考核的一致性。 （二）哲學依據 以馬克思主義哲學關于矛盾普遍性與特殊性的論述為哲學依據。基本觀點是：高等職業教育是高等教育的一個類型，具有高等教育的共同本質，相對于高等普通教育來說又具有其鮮明的特殊本質；高等職業教育課程教學模式和評價標準的構建，要分析高等教育的共同特征及要求，更重要的是要透徹分析職業教育的類型特征和要求，使之既符合高等教育的要求，又突出職業教育的鮮明特色；高等職業教育是職業教育的一個層次，其他還有中職教育、技工教育、職業培訓等，高等職業課程教學模式和評價標準的構建，首先要立足于高等職業教育這一層次的特殊性質和要求，同時也應關注職業教育的共同特征，使之對中職教育、技工教育、職業培訓等具有普遍的指導和借鑒意義。 （三）方法論依據 以現代教育心理學、行為學、社會學中關于學習動機、能力形成規律、行為引導。個人社會化等方面的理論為方法論依據。基本觀點是：相對來說，高等職業院校的學生有著明確的就業方向和職業崗位（群）指向，同時面臨著巨大的就業壓力，在這種情況下，其對“所學即所用、所學即能用”有著強烈的心理預期，因此，課程教學的目標突出職業能力需求，教學內容密切結合學生未來職業活動實際，才能滿足學生的學習需求，才能激發其內在動力和興趣，才能持久地吸引和穩定學生的學習注意力；高等職業院校的學生具有了通過學習使自己的價值、潛能和個性得到充分而完備的發揮、發展和實現的意識，即自我實現的基本需求，因此，教學目標和內容除注重實用性之外，還應滿足個別化學習和再學習能力的培養，要注意融入人文素質和科學素養的元素，注意學習行為和社會行為的引導，為學生的持續發展服務；職業能力必須經過系統地、有計劃有步驟地訓練方能形成和提高，知識必須通過實際運用才能牢固掌握并沉淀為一種體系，因此課程教學中，知識傳授和能力訓練不能割裂分離，必須有機融合，“教、學。做”一體化，才能有效提高教學效果和效率；根據職業崗位作業流程和實際活動進行職業能力項目訓練，是將能力訓練和知識傳授有機融合、實現“教、學、做”一體化的極佳途徑，這樣學生能通過職業角色的學習和扮演，實現學習與工作的相互結合與滲透，提高職業素質，從而在步入職業生涯時就具有一定的工作經歷和經驗，具有一定的社會適應能力；課程成績的評價與考核，是調動和調整學生學習需求和學習動機的重要“杠桿”，但必須科學認真地設計，要重實際操作、輕卷面考試，重形成性評價、輕終結性考核，重“真刀真槍”、輕“紙上談兵”。第二節擬解決的關鍵問題 （1）解決目前課程教學與職業實際相脫節的問題，實現課程目標、教學內容、課堂教學、課程考核等與職業實際的緊密結合，最大限度縮短“所學”與“所用”之間的差距。 （2）解決目前課程教學中重知識傳授、輕職業能力訓練，知識傳授與職業能力訓練相割裂的問題，堅持將職業能力目標放在首位，切實突出職業能力訓練的中心地位，實現知識傳授與能力訓練的完美融合。 （3）解決目前課程教學中學生職業能力無法客觀驗證的問題，建立以形成性考核為主的課程成績考核體系。 （4）解決目前課程教學評價標準核心指向主要是看“老師講不講得好”的問題，建立核心指向主要是看“學生練不練得好”的評價體系。第三節“六位一體”課程教學模式和評價標準的基本內容及要求 一、高等職業教育課程教學必須重點突出六個要素 所謂“六位”，即用以組織和實施課程教學的緊密聯系的以下六個核心要素。 l職業能力需求分析 高等職業教育的指導思想是使學生獲得相應職業領域的能力，即職業能力。職業能力是一個綜合的概念，不同于心理學上的能力概念，其基本要素是職業操作技能，但又不僅僅是指職業操作技能，還包括其他為完成職業任務、勝任崗位資格所需要的相關素質，如職業價值取向、職業精神（敬業精神、創業精神）、職業信念、職業道德、誠信品質、團隊協作、交流溝通學會學習等方面的素養。職業能力需求分析就是在職業活動調研的基礎上，剖析。確認具體職業崗位（群）究竟需要哪些職業能力（包括基本職業技能和相關素質）。高職課程教學必須要進行職業能力需求分析，這是教學以勞動力市場需求即一定技術領域的職業需求為導向的要求，是使教學與職業實際緊密結合的前提和基礎，而且，它必須建立在職業活動調研基礎之上，而不能只根據教科書或教師的經驗來進行。 2職業能力目標 職業能力目標即課程教學想要達到的職業能力標準。職業能力目標是課程目標的重要組成部分。課程目標實際上包括職業能力目標和知識目標兩大要素。之所以不籠統地提課程目標，是因為職業教育必須將職業能力目標放在首要的地位。眾所周知，職業能力的形成和提高必須有相應的知識作為支撐；但根據職業教育的特征和規律，職業教育中知識的傳授必須以“必需、夠用”為度。這是技能型人才與學術型人才在知識構建上的鮮明區別。也就是說，技能型人才在知識構建上不應講究學科知識的系統性、完整性和邏輯性，而應根據職業能力形成和提高的需求來選擇。什么叫以“必需、夠用”為度？泛泛地來看似乎難以把握，但只要樹立了職業能力目標這一標桿，這一個“度”就很容易把握了。為實現職業能力目標不可或缺的知識，這就是“必需”的；滿足職業能力訓練的需要，這就是“夠用”的度。因此，職業能力目標是高職教學中的關鍵要素之一。職業能力目標明確了，知識目標也就明確了，相應地，課程目標也就明確了，教學內容也就能突破學科體系的系統性、完整性、邏輯性和局限性，根據課程目標進行重組和構建。課程職業能力目標必須根據專業對應的職業崗位（群）的職業能力需求來確定。具體職業崗位（群）的職業能力需求有其內在的層級層次；課程職業能力目標和知識目標也應有對應的層級層次，而課程教學內容便能根據這種“層級層次”構建成不同的教學模塊。 3職業能力訓練項目 職業能力訓練項目是為實現課程職業能力目標，根據職業能力訓練的需要，由學生在課程教學中完成的與職業活動有直接關系的具有明確而具體的成果展示的任務或課題。如電子技術課中“設計并制作一個擴音器”，會計基礎課中“制作某企業的年終報表，等等。課程職業能力訓練項目既是職業能力目標的載體，也是課程教學內容的載體，還是“教、學、做”結合教學方法的平臺。就高等職業教育來說，實施項目教學，對于實現職業能力目標是十分重要而有效的。職業能力訓練項目規定的工作任務、職業情境和檢驗標準，不僅有利于學生專業操作技能的培養，而且有利于職業素養的養成，使學生在項目訓練中，通過職業角色的學習和扮演，實現學習與工作的結合與滲透，積累工作經歷和經驗，形成一定的社會能力。在技術領域里，幾乎所有的產品都可以作為職業能力訓練項目;在管理和服務領域里，所有具有整體特性并具可見成果的工作也都可以作為職業能力訓練項目，如數控編程、機床操作、機件制圖、零件加工。商品展示、廣告設計、憑證制作、小軟件開發、客房整理等。職業能力訓練項目的基本環節是：項目目標（工作任務）檢驗標準工作內容實施過程控制可展示成果項目評審。 4職業活動素材 職業活動素材指根據職業能力訓練項目的需要，在項目訓練中所使用的、符合職業活動實際的情境、工具和資料（材料）。如場地。環境、工具、圖紙、軟件、實例、案例、習題、初始資料或材料等。比如說，在數控技術課程中，要訓練學生完成一個“根據設定的參數編程并加工某個零件”的項目，就需提供編程機房、編程軟件、圖紙。數控廠房、數控機床、刀具、材料等等，這些就是完成該項目所需的素材；在會計基礎課程中，要訓練學生完成一個“編制某公司某月份會計報表”的項目，就需提供該公司該月份財務開支的原始憑證、銀行對賬單、賬簿、空白月度會計報表等，這些就是完成該項目所需的素材。職業活動指學生所學專業對應的職業崗位或崗位群的實際工作內容。如酒店服務崗位的前廳接待、餐廳布臺、客房整理；計算機操作崗位的中英文錄入、工具軟件安裝與使用、硬件安裝與維修；會計崗位的做原始憑證、做報表、錯賬更正；機械制造類崗位的數控編程、機床操作、制圖等等。所以要強調職業活動素材，意在要求項目教學要講究“真刀真槍”，必須根據學生的職業方向，引人職業活動作為訓練素材，使項目訓練在情境、工具和資料（材料）等方面與職業實際具有一致性或仿真性。如果忽視訓練素材與職業實際的一致性或仿真性，那么訓練項目設計得再好，其效果也是事倍功半。比如說，要學生完成一個“根據設定的參數編程并加工某個鋼質零化的項目，提供的原材料卻不是鋼材而是木頭或蠟棒，那么即使學生完美地完成了這個項目，也不能說學生掌握了這項加工技能。因此，職業活動素材是促使課程教學與職業實際緊密結合，實現學習內容與工作內容相互滲透，做到學以致用的一個重要因素。 5“教、學、做”一體化 “教、學、做”一體化指在課程教學中，教師的教學行為和學生的學習行為、知識傳授和職業能力訓練應相互交融，結合為一個有機的統一體，相互之間不能割裂、不能分離、不能脫節。比如說，不能人為地將一門課分為理論講授部分和實驗實訓部分分別組織教學；不能一堂課先將定義、原理、方法、公式、類別、特點等講清講透，形成完整的體系后，再讓學生練習，生怕講不清學生做不了；不能先在教室里上幾節理論課，隔幾天再到機房上幾節實訓課；不能知識講授是個教師，實訓指導是另一個教師等等。事實證明，這樣做的效果和效率都極差。“教、學、做”一體化這一要素是職業能力形成和提高、知識鞏固和積累的規律的客觀要求，也是突出職業能力培養、提高課程教學效果和效率的必然要求。職業能力必須經過系統地、有計劃地、有步驟地“做”（即實際操作）才能形成和提高，知識必須通過實際運用才能牢固掌握并自然地沉淀為一種體系，沒有經過實際運用，僅靠死記硬背得到的知識是毫無“力量”的，而且也不能牢固掌握。對于高等職業教育課程教學來說，根據職業崗位作業流程和實際活動進行職業能力項目訓練，是實現“教、學、做”一體化的有效途徑，其結合點或說統一體即職業能力訓練項目，教師的教、學生的學、知識的傳授和能力的培養都能有機地融入項目訓練之中。在“教、學、做”一體化教學中，第一要義是要讓學生“做，即讓學生為主體，在教師指導下“做”項目。能力也好，知識也好，都不是教師“講”會的，而是靠學生“做”會的，教師一定要突破不講清講透學生便做不了的慣性思維，同時要努力提高專業職業技能實際操作能力和指導學生操作的能力。 6形成性考核 形成性考核指學生課程成績的考核，以平時能力訓練項目和課程綜合訓練項目的完成情況和學習過程中的主觀性表現考核為主，并引入能力證據，構建一個符合課程特點的、綜合化的開放性的考核體系。學生職業能力的提高、職業知識體系的構成，不是一蹴而就的，需要循序漸進、日積月累地養成，有其客觀的由量到質的漸變過程。職業能力不僅僅是指職業操作技能，還包括其他為完成職業任務、勝任崗位資格所需要的相關素質，加職業價值取向、敬業精神、創業精神、職業道德、誠信品質、團隊協作、交流溝通等等方面的素質。因此，職業能力的提高，除表現在職業操作技能的日臻熟練之外，還表現在相關素質的日益提高方面，而這兩方面都體現在日常職業能力項目的訓練之中，有著環環相扣、層層送進的關系，并需要日常經常性的鞭策與激勵。另外，學生在學習過程中的主觀性表現（如注意力、態度、主動性、對學習紀律的敬畏和遵守程度等）和能力證據（即第三方證明。如學生結合課程學習參加社會、行業或企業的職業活動的經歷及取得的成果，結合課程學習考取相關的職業資格或技能等級證書等），對職業能力目標的實現有著重要的意義，同樣也需要科學的規范和經常性的督促與激勵。綜上所述，高職課程成績考核，必須重視并突出學生職業能力、知識體系形成過程的考核，并以此規范、鞭策、激勵學生的學習行為和素質養成，使課程成績考核成為學習過程中經激性的調動和調整學習需求及學習動機、激發學習興趣和成就感的重要“杠桿”。 組織和實施課程教學的要素當然還有，但我們認為，對高職教育來說，上述六個要素是核心要素，必須深入理解、準確把握并重點突出。為便于記憶，上述六個核心要素可簡稱為：需求、目標、項目、素材、結合、考核。 二、課程教學必須按照“六位一體”模式進行設計和實施 l“六位一體的內涵 所謂“六位一體”，即上述六個核心要素緊密結合、有機構成的，在高等職業教育課程教學中必須遵循的基本程式和基本原則。其包括以下七個方面。 （1）以職業崗位活動調研為前提，以職業崗位能力需求為導向，確定明確、具體。可檢驗的課程職業能力目標。 （2）根據職業能力目標的需求，按照“必需、夠用”的原則確定明確、具體、可檢驗的知識目標，兩者綜合，構建課程目標。 （3）突破學科體系的系統性、完整性、邏輯性和局限性，根據課程目標的層級層次，按照職業崗位（群）作業流程，組合構建教學模塊，設定教學內容。 （4）根據課程總體目標的需要，設計課程綜合職業能力訓練項目，根據各教學模塊職業能力培養的需要，設計各教學模塊單項職業能力訓練項目，以職業能力項目作為課程目標和教學內容的載體，作為職業能力訓練的平臺。 （5）以真實的職業活動實例做職業能力項目訓練素材或達到訓練素材的職業仿真性。 （6）以能力訓練項目為驅動，根據能力形成和知識認知的規律，實施項目教學，融“教、學、徽為一體，促使學生在項目訓練中形成和提高職業能力，認知知識并構建職業知識體系。 （7）課程考核以平時能力訓練項目和課程綜合訓練項目的完成情況和學習過程中的主觀性表現考核為主，使之成為學習過程中經常性的調動和調整學習需求及學習動機。激發學習興趣和成就感的重要“杠桿”。 2“六位一體”課程教學模式的關鍵環節及總體要求 （1）課程教學整體設計與實施環節，每門課都必須按照“六位一體”的基本程式和基本原則進行課程教學整體設計并嚴格按設計組織實施。課程教學整體設計要具備規定的基本內容，其中的關鍵環節是職業崗位（群）活動調研、職業能力需求分析、職業能力目標確定、教學模塊組合、職業能力訓練項目設計“教、學、做”一體化安排、課程成績考核方案設計等等。 （2）課程單元教學設計與實施環節，每一堂課（一般為2學肘）都必須按照“六位一體”的基本程式和基本原則進行課程單元教學設計并嚴格按設計組織實施，并在職業能力需求、職業能力目標、知識目標、教學內容、訓練項目、“教、學、做”結合、成績考核等方面與課程整體設計保持一致。其關鍵環節是職業能力訓練素材收集、選擇與設計，項目教學過程控制設計與實施，課堂成績考核等。 （3）總體上，無論是課程教學整體設計與實施還是課程單元教學設計與實施，都必須切合職業崗位實際、突出職業能力培養，并且可操作、可檢驗、可監