外語教育學綱要舒白梅外語教學研究及發展目錄總論1 外語教育學的性質與任務2 外語教育學的相關學科3 外語教育學的相關因素I. 外語教學理論1 1語言觀與外語教學12 外語教學大綱13 國外外語教學大綱的發展及其啟示14 外語教學的原則15 選擇外語教學方法的依據II. 外語學習理論 21 外語學習理論及其在外語教學中的應用 22 第二語言習得理論概述 23 學習風格與外語教學 24 學習轉移 25 學習語言的最佳環境III. 語言知識的教學 31 語言的本質 32 語音教學 33 詞匯教學 34 語法教學 35 語篇教學IV. 語言能力的培養 41 語言技能與交際能力 42 聽力教學43 口語教學44 閱讀教學45 寫作教學V. 課堂交際與組織51 教師形象的樹立 52 教學能力與教學行為 53 課堂環境管理與教學反饋 54 備課、上課與評估55 課堂用語的使用 56 英語課外活動 57 合理施教VI. 現代教育技術的開發與使用61 教育技術與教學媒體 62 教學媒體的使用原則 63 計算機輔助教學 64 外語教學課件的制作VII. 教學評估與錯誤矯治 71 教學評估的目的與原則 72 教學評估的形式與內容 73 教學評估的方法 74 語言測試的發展75 教材的選擇與評估76 錯誤分析的理論與實踐 77 分析及糾正錯誤的方法VIII. 外語教育的歷史與發展 81 外語教育的歷史82 國外外語教學法流派83 折衷的趨勢84 正確對待各種教學法IX. 中國外語教學的歷史與發展 101 中國外語教育的歷史 102 具有中國特色的外語教學法 103 其他外語教學法104外語教學發展的趨勢與展望X教師教育與自我發展 111 教師發展的由來 112 英語教師發展的內容 113 教師自我專業發展的途徑 114 外語教學科研方法參考文獻總 論1. 外語教育學的性質與任務外語教育學是研究外語教育客觀規律的科學，是研究外語教學模式和外語教學過程，揭示外語教學的性質與規律的一門科學。也就是說，外語教育學不僅研究外語教學的理論基礎，還要研究外語教學的原則、途徑、方法和技巧，以及外語教學中的程序、步驟和實際操作。因此，外語教育學就必然涉及到語言學、心理學、心理語言學、社會語言學等不同的學科。外語教育學的研究對象包括：外語教育的觀點、原則、方法、方式和手段，課內外教學工作的組織和安排，外語教育的目的、任務、內容，此外還應包括外語教學法的演變，國家的外語教育政策，學生的學習心理和教師的主導作用等等。J. C. Richards等將外語教學分為相互聯系并能彼此派生的三個層次，如圖所示：外語教學法 設計目的、大綱、師生、教材的作用途徑設想、觀點、語言本質和學習理論教學程序教學實踐方法、技術、手段外語教育觀點是關于進行外語教學的哲學見解。其內容包括根據教育學、語言學、心理學等相關理論而產生的外語教學理論，以及如何進行外語教育的戰略。它是關于教育原理，學習理論、語言本質和社會需要相結合的最佳途徑的相關設想，也就是在研究語言的本質、探討人們如何學習語言、為什么要學習某種語言的基礎上形成的看法或方針。人們常說的外語教學法，也就是教學途徑（approach），它集中而概括地體現了外語教學觀點和原則。從一定的教學途徑出發，把教學目的、教學內容、教學形式、教學方法、教學手段有機地結合起來，使之互相制約，從而達到某一課程外語教育目的的立體系統，叫做外語教學法體系（system）。體系是外語教學的具體框架，在外語教學中有時被稱為methodology。方針不同，教學方法就不同。教學方法描述實踐問題，指解決某一具體外語教育問題時師生活動的規范。因此，method就指教學方式、方法和技巧。而approach則指達到教學目的的途徑、路子和觀點或理論。一定的教學方法必須適應教學思想的要求，要有理論根據。一種教學方法可能包含固定的或不固定的幾種教學方式（mode）。方式是教育活動的基本單位，用以解決具體的教學任務，比如提問方式和答問方式。一種方式可以包含多種變體，他們指使用者為達到教學目的而采用的手段或措施，通稱技術或技巧（technique），它是充分結合師生、目的、環境、內容等具體情況所采用的方法。例如操練（drills）、對話（dialogue）、角色扮演（role-play）等都屬技巧問題。P. Hubbard等人認為不同的教學途徑可以采用相同的教學技巧，甚至相同的教學方法；而不同的教學方法也可以采用相同的教學技巧或手段。他用下圖表明了它們之間的關系：Approachetc.Method 2Method 1 etc.Technique BTechnique A另外還有一個教學藝術（art）的問題。教學藝術指教師在組織教學活動、運用教學方法和手段中所表現的個人特點和風格。教學藝術一般指能發揮教師個人素質的優勢，有助于教學活動更為和諧有效地進行。外語教學還涉及到教學媒體（media）或稱手段，即幫助達到教育目標的工具。教學媒體包括教科書、輔助教材、電教設備、直觀教具等等。 總而言之，外語教育學是一門跨學科的科學，它涉及并運用了不同學科的理論。因此，學好這門課程就要求我們對其相關學科的理論有所了解，對它與其相關學科的關系有所認識。2. 外語教育學的相關學科外語教育是人類社會實踐活動的一個方面，它的研究范圍既涉及語言和教育，又涉及教和學兩個方面。既有語言規律的應用，又有心理學和教育學規律的應用，它是以語言學、心理學、教育學作為科學基礎的學科。普通語言學確定了語言是交際工具，語言是思想的物質外殼，語言是社會的產物等三大基本屬性，使得一切語言教學的根本方針，即社會交際目的性和語言思想一致性的方針也隨之確定。比較語言學指出了各種語言的遠近關系，以及在語音、語法、詞匯方面的相同、相似和差異，使得外語教學可以全面系統地確定難點和重點，運用合理的比較以加深學生對外語特點的認識,提高教學效率。結構語言學揭示出語言的基本結構，特別是外語的句型結構，為外語教學提供了一個有效的基本練習形式句型操練。它有利于以句子為單位的語言技能、技巧的形成，有利于在一定范圍內語言能力的熟練化。生成語言學強調語言的習得和運用中創造性的一面，并且讓人們注意到語言的表層結構與深層結構的轉換關系，從各方面提示外語教師注意語法和語義，注意發展智力并發揮智力的作用。學習外語不僅要模仿練習，還要概括規律，舉一反三。社會語言學探討社會中各個層次、各個方面的人際關系對語言運用的制約規律，使人們認識到：外語教學不但要注意語言規則，還要注意交際規則，學習既正確、又得體的語言。教學不但要發展學生的語言能力，更要發展他們的交際能力。如果我們打算教學生某種外語，那么我們首先需要回答的問題則是我們應該教些什么。很顯然，我們不可能在一次課的時間內將整個語言教給學生。我們得把語言分成小的單位，這樣才有可能進行教學。一般來說，語言的分割往往取決于我們對語言的認識和了解。也就是說，我們對語言的認識會直接或間接地決定教學的內容。假如我們認為語言是一套聲音符號，它通過特定的規則進行不同的組合來表達意義，我們就會首先教單個的音素，然后再教這些音素的組合規則。但如果我們認為語言是由詞匯和語法所構成的，那么我們則會從詞匯教學入手，然后再講授組詞成句的語法規則。語言學是一門研究語言的科學，它能夠為我們提供語言分割的理論依據和方法。 一旦決定了語言教學的內容，我們就得回答如何教的問題。通常我們對學習的認識，特別是我們對語言學習的認識會影響我們對教學方法的選擇。如果我們認為語言學習是一個模仿的過程，我們就會給學生提供句型和范例讓學生模仿。如果我們認為語言是在社會交往中獲得的，我們就會在教學中為學生創造語言運用的情景和機會。這也是為什么我們要學習一些重要的心理學理論和第二語言習得理論的原因。心理語言學的研究表明：語言現象是物理的、生理的、心理的種種因素的總和。在語言習得過程中，感覺、知覺、記憶、思維等統一活動，互相聯系；知識、技能、熟巧等統一活動，互相支撐，在外語教學中應全面調動各種因素，全面重視知識、技能、熟巧等各方面。作為現代心理學中的主要派別之一，行為主義心理學認為語言是刺激的反應行為，是條件反射。語言學習是通過強化性的反復訓練而形成習慣的過程。而另一派認知心理學則認為，語言學習與其它門類的學習有共同之處，即學習的焦點在于抓住要領，悟出規律，而且要對所學知識進行創造性的重新組合和聯系，達到認知結構完善和學習能力的提高。前者對外語教學的啟示是：實踐練習必須有足夠的量，以形成習慣，鞏固所學。后者對外語教學的貢獻則是：實踐練習不但要多，而且要精；要循序漸進，重視理解，在運用智力的基礎上培養創造性地學習的能力。教育心理學和學習心理學揭示了關于教育和學習的普遍心理規律，具體應用到外語學習中，便形成了外語學習理論。現代外語學習理論把外語學習看作既是行為習慣的形成，又是認知結構的完善，缺一不可。外語教育還必須以教育科學為基礎。現代教育學的總的發展特點是：越來越符合辯證法的基本精神，符合系統論的主要要求，人們越來越趨向于用對立和系統平衡的方法來處理教育、教學問題，這些為外語教育的理論與實踐提供了依據，具體表現為：1. 學生是教學的中心，教師的主導作用與學生的主體作用相結合；2. 班級統一授課與因材施教、復式教學相結合；3. 教授知識與培養能力相結合；4. 量力性教學與高難度教學相結合；5. 全面發展與個性發展相結合；6. 傳統教學手段與現代化教學手段相結合；7. 時間概念與效率概念相結合；8. 不同學習方法與超級學習方法相結合，充分開發大腦潛力；9. 教學手段與教育手段相結合，寓教于育。外語教師還應當了解國內外各種外語教學方法，以便擴展自己的教學思路。以人之長，補己之短。我們不妨把各種外語教學方法分成如下三大類：以語言結構為綱，以教師為中心的外語教學方法有：語法翻譯法；直接法；聽說法；情景法等。注重教、學關系，重視學生情感因素的外語教學方法有：集體語言教學法；全身反應法；暗示法；沉默法等等。以發展學生的語言交際能力為教學目標的有：交際教學法；自然法；活動教學法；任務教學法等等。3外語教育學的相關因素現代外語教學的研究揭示了外語教學的復雜性：它是一個包括很多變項的復雜過程，教學方法只是其中的一個變項。下列諸因素都與外語教學有關：1）外語教育政策：外語在社會中的地位和作用取決于國家的長遠和短期需要，制定外語教育的具體政策要視國家的經濟和教育方面的可能性。例如，外語在普通教育和高等教育中所占的地位和比重：從哪個年級起開設？總共需要多少學時？開設哪些語種？在高等學校入學考試中外語怎樣算分？我國高校教師和科技工程人員的出國進修以及晉升對外語有何要求等等。2）外語教育的培養目標：確定培養目標是為了加強培養人才的計劃性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪費。因此，培養目標應以國家培養人才的規劃為依據，從近期需要和長遠計劃兩方面來制定普通教學的外語科、高等教育的公共外語科和外語專業的培養目標，確定一般目標和特定目標以及決定各外語專業的培養目標應有多寬等問題。3）學習者：根據培養目標而挑選什么學習對象？學習者在學習動機、學識水平（包括母語、所學外語、一般知識水平）、學習能力、年齡、性別、學習方法等方面都存在什么差異？這些都會影響教學效果。4）教師：和學習者一樣，教師方面也有許多足以影響外語教學效果的差異：教學態度、語言水平、學識造詣、教學經驗、外語教學法的專門訓練、教學的適應性、年齡和性別等等。5）教學大綱：教學大綱規定教學目的和要求，例如，是教活的語言，還是教死的語言？是訓練接受能力（如聽和讀），還是訓練運用能力（如說和寫）？是訓練專用外語，還是訓練一般外語？另外還要確定教學的總的原則和方向：是采用以語言結構為體系的大綱，或采用以情景為體系的大綱，還是采用以意念，功能為體系的大綱？6）教材：教材與教學方法應該統一，但是教材本身還有編寫原則的問題，如材料的選擇與編排、練習體系的設計、圖文的關系等等，也值得認真研究。7）教育技術：采用什么教育技術來配合教學方法與教材？有無條件在語言實驗室里使用電影、幻燈、錄音機、錄像機、計算機等設備輔助教學？還是只有圖畫、黑板等傳統設備？8）評估：使用什么手段和方法來評估學習者的成績？是采用項目離散式的客觀性測驗，還是采用綜合式的主觀性測驗？是采用終結性評價，還是采用形成式評價，或是兩者兼用？以上因素互相聯系，互相制約，互相影響。外語教學的成或敗是諸因素共同作用的結果，諸因素均要在學習者身上起作用。學校教育還受制于其他的因素：經濟、政治、人文環境等都會對學校教育產生影響。教師只有因勢利導，才能完成教書育人的重任。下圖可以說明學校教育是如何受制于外部環境的： (Leo van Lier, 1995：99)I. 外語教學理論1.1 語言觀與外語教學人們對語言的看法和態度往往影響著外語的教學。從對語言的認識發展看，對語言大致有如下三種不同的觀點和態度。一種觀點是把語言看成是一門知識，和其他文、理科知識并無兩樣。學習語言知識的方法就是記憶和理解，認識語言的內在聯系和規則。受這種“語言是知識”的觀點的影響，在我國外語教學的歷史上，很長一段時間外語課堂上是以傳授語言知識為主的。20世紀以前的外語教學法主要是沿襲教學希臘語、拉丁文的方法語法翻譯法。另一種觀點是把語言看成是一種技能，和騎自行車、開車一樣。掌握技能的方法就是訓練，熟能生巧。持這種觀點的人認為外語學習的目標就是培養語言習慣，達到“自動化”的程度。因此在課堂教學中，教師的任務就是組織好語言訓練，而學生的任務則是積極參加訓練。在“語言是技能”的觀點指引下，第二次世界大戰后興起了聽說法、視聽法，并在外語教學中廣泛使用語言實驗室。認為語言實驗室既然可以為語言技能訓練提供很多機會，那么就可以解決培養語言習慣這一難題。第三種觀點是把語言看成是一種社會規約，一種交際的工具。語言是適應社會中各個成員的交際需要而產生和發展的。按照這樣的觀點，學習一種外語主要是靠大量接觸該語言，觀察和領會其母語使用者是怎樣用它進行交際的。學習外語不但要懂得它的語言規則，還要懂得它的使用規則。也就是說要能夠恰當地使用語言規則為交際服務。這三種語言觀從三個不同的角度去看待語言，它們互相補充，使我們對于語言的看法更客觀、更科學、更全面。對于外語教學來說，語言既是知識，也是技能和社會規約。如果只取一點，或只看到語言的一個側面，而忽視了其他的方面，外語教學就會受到影響。正確地對待語言和外語教學的態度應該是：既要掌握語言知識，也要訓練語言技能，更要在使用語言中學會使用語言規律。這三者缺一不可。因為，掌握語言知識不是我們學習的目標，學會使用語言才是真正的目的。可是要使用語言，由于大多數外語學習者沒有母語使用者習得母語的那種自然的環境，也就需要語言知識的指導和語言訓練的幫助。此外，采用什么觀點對待外語教學，必須因人因地因時而異。比如對于成年人學外語，更易于從知識入手，因為成年人邏輯思維能力較強，能夠較快地理解語言系統。而對于小學、中學生，從聽說入手效果可能更好一些。總之，要把語言知識轉變為語言技能，進而獲得交際能力，需要大量的練習、實踐和運用。Brown （1994：5）總結出了語言的八大特點，對我們的外語教學有很好的啟示作用：1 語言是一個能生成的系統；2 語言是一套任意的符號；3 這些符號主要是口頭的，但也可以是文字的；4 這些符號具有約定俗成的指代意義；5 使用語言是為了交際；6 語言是在特定的社團或文化背景下使用的；7 語言的主要使用者是人，但可能不僅僅局限于人；8 語言和語言學習具有普遍特點。1. 2 外語教學大綱教學大綱(syllabus，又作curriculum)是根據教學計劃總的規定和教育政策的精神制定的綱領性文件。英語教學大綱一般包括：英語教學的目的和要求，教學原則和方法，各年級的授課時數，教學要求和教學內容等，它是對英語課的內容和教學順序的描述。英語教學大綱是指導英語教學和教材編寫的依據，是實現英語教育目的的方案，也是幫助學習者以最經濟的辦法達到目的的手段。David Wilkins （1972）認為：“教學大綱是對于語言教學內容的具體規定，對這些內容做某種安排，以便使教與學都更有成效”。這就是說，教學大綱首先應該包括教學內容，其次還包括適當的教學方法，它是英語科目的課程標準。要制定教學大綱，先要進行課程編制(curriculum development 或 curriculum design)，即研究和規定教學目標、內容、措施，并對實施結果進行預測。在進行英語教學的課程編制中，首先要做需要分析(needs analysis)，研究學生為什么需要英語，是需要普通英語還是專用英語；其次是確定教學目標(objective)，制定教學大綱，規定教學方法，并編寫教材；最后是對采用上述措施后獲得的效果進行預測。教學大綱設計(syllabus design)通常指定英語課的教學內容；而課程設計(course design)則包括實施教學大綱的辦法。其中有(a)為實現教學目標需要用什么教學法，什么教材；(b)需要用多少時間來進行教學；(c)怎樣安排課堂活動的順序和組織課堂活動；(d)怎樣作編班測試(placement test)、成績測試(achievement test)及其他種類的測試；(e)怎樣對整個教學工作做出評價等。制定教學大綱一般以下列幾個方面為依據：(a)語法項目和詞匯；(b)不同類型的情景所需要用的語言；(c)學生要用所學語言表達的意思和所起的交際作用。因此就產生了以語法為綱、結構為綱、情景為綱、功能為綱的不同的教學法體系。例如，功能派教學大綱按語言功能和語言行為來安排，并列出所需要的語言項目：例如話語類型是口語還是書面語；功能是識別、描寫、邀請，還是提議；語言技能是聽、說，還是讀、寫，都詳詳細細列出來。而圍繞語言結構這個中心安排教學的英語教學大綱的共同缺點是沒有從語言使用的角度去安排教學項目。人們（特別是成人）學習外語大都有迫切的交際需要，如果學要用的東西學不到，而學的東西又用不上，學習動力、興趣就會大受挫傷。外語教學的經驗和發展使人們認識到：語法大綱已經不能適應形勢發展的需要，應大力加強語言功能的教學。因此，不少人提出要根據語言的意念和功能范疇(notional and functional categories)編寫大綱，亦稱為“意念教學大綱”(notional syllabus 或 functional syllabus 或communicative syllabus)。這些大綱主張從三個范疇來安排語言材料：(a)語義語法范疇；(b)情景意義范疇；(c)交際功能范疇。語法教學大綱有其自己的優點，它脈絡清楚，易為成年人掌握。但缺點是只從語言形式出發，忽視了運用語言知識培養學生的交際能力這個外語學習的最終目的。意念教學大綱不如語法教學大綱完整和成熟。但兩者都碰到了性質相同的難題：語言形式與語言功能、語法與意念并沒有一對一的對應關系。交際需要往往不體現為語言結構，而體現為語言行為。正如語法教學大綱難以照顧功能與意念的安排一樣，意念教學大綱也難以照顧語言形式的安排。語法教學大綱的主要目的是訓練學生掌握句子結構，因此句子是大綱的教學單位，句子內部的語法關系所表示的意義是教學的重心。而從意念教學大綱看，話語的功能并非是從語言形式中推導出來的，而是決定于出現的語境。有些語境的形式雖然是一成不變的，但亦大同小異；在這些形式里，各種語言功能按一定的規律組合在一起。意念教學大綱就須以這些語境的形式作為基礎，安排教學，而不能局限在句子水平上面。從教學方法上講，D. Wilkins指出有綜合法(synthetic approach)和分析法(analytical approach)之分。綜合法指先學個別語言項目，再綜合起來運用；分析法則指先學語言行為的個別功能，再講詞匯語法。在綜合法中，先把所教的語言分解成若干基本部分，如把語法分解成詞類和句法結構分別講授。學生學過之后，再把各個基本部分綜合起來。以語法為綱是綜合法的一個特點，許多傳統的教學大綱都用此法。例如，結構派認為學語言必須掌握語言中的各種結構，他們的教學大綱的特點是：選擇語法項目和句法結構，并按適當的次序排列，以便于教學。與綜合法對立的分析法則以語言行為為單位，按請求、道歉、詢問等語言功能來編寫教學大綱。如有需要，可對不同功能所用的詞匯和語法進行分析。意念大綱可稱為“分析性”教學大綱。這種教學大綱根據學生要用語言表達的意思和要發揮的語言功能來安排教學內容。大綱列出1）學生交際所需要表達的意思和概念（即“意念”，如時刻、數量、時間長度、地點等）及其所用的語言；2）發揮不同功能的語言行為，如請求、建議、應允、描述等等。在這種大綱中，語言課的各教學單元都是按意念和功能來編排的。13 國外外語教學大綱的發展及其啟示在英美和西歐，教學大綱經常受到社會需要、語言學進展和教學思想、教學法理論的影響，有時是三方面的影響同時起作用，有時則是其中一方面促成大綱的變化。在19世紀的大部分時間里，語法翻譯法占統治地位，當時的教學目的是閱讀文學作品，口語不為人所重視，大綱突出語法和閱讀。后來，H. E. Palmer提倡口語教學法。他主張的大綱是突出口語和聽力的大綱。20 世紀30年代，Michael West等將注意力轉移到詞匯教學，把詞匯的選擇和數量放在首要地位。在第二次世界大戰期間，美軍陸軍語言學校在密執安大學語言學家的倡導下率先試驗采用了聽說法，以培養士兵的口語能力為目標，適應戰爭的需要。50年代蘇聯將世界第一顆人造衛星送上了天。出于爭奪世界霸權的需要，美國1958年通過了“國防教育法案”，大大加強了外語教學，使教學法研究出現了新的局面。當時推行的是從聽說入手的結構大綱。60年代起，聽說法受到了愈來愈多的批評，于是情景教學法應運而生，又產生了情景教學大綱。60年代中期，社會語言學開始興起，人們對語言的社會意義，語言在社會中的使用愈來愈重視。歐洲共同體國家為了加強相互間政治、經濟、文化上的聯系，把成年人的外語教育放在了十分突出的地位。van EK 訂出了入門水平的最低要求。后來David Wilkins又提出了意念大綱的基本原則。此外，還有Jeremy Harmer等人提出的以活動和任務為基礎的教學大綱等等。國外英語教學大綱的發展與改革，為我們在設計英語教學大綱時在目的和意義、以什么為主線以及語言項目排列方面都提供了重要的啟示。我國現代英語教學的發展表明，人們逐漸在從以下五個方面去考慮教學內容的改革：1）語言準則(linguistic criteria)。所教的語言必須控制和選擇。過去著重從詞和用法的頻率去考慮，而現在則強調從“全部”語言中去選擇那些有代表性的、真實的(authentic)材料，選擇那些與學生將來的工作有關的詞語和句型。2）情景準則(situational criteria)。所選擇的語言項目必須有一定的框架把它們組織起來，這些框架必須使這些項目盡可能自然地組織起來。3）意念與功能準則(notional and functional criteria)。把意念與功能聯系起來，強調的是“我們用語言并通過語言來做事”的能力。如：怎樣傳遞與找到信息，怎樣表達與發現情感與態度；怎樣進行社交；怎樣要求解釋；怎樣道歉；怎樣請求或做出許可；怎樣找尋原因；怎樣約會等等。4）修辭準則(rhetorical criteria)。怎樣使用語言手段來表達連貫的思想，如介紹、辯論、結論、邏輯關系、選擇、評估等等。5）交際準則(communicative criteria)。怎樣使用語言來影響別人，如怎樣發出信號以打斷別人的說話；怎樣讓人家說話；怎樣改變話題；怎樣根據身份的變化而轉換語碼等等。不同的大綱有其不同的優點和局限，Christopher Brumfit （1980）就提出大綱的局限性問題；也有學者提出以任務為基礎的大綱可能比以語言或功能項目為基礎的大綱更有成效。所有這些，都值得我們在大綱設計這一對于教學問題的宏觀研究過程中予以重視和參考。14 外語教學的原則在外語教學漫長的歷史中，人們一直都在找尋一種理想的外語教學方法。但是每一種教學方法的出現，都有其自身的局限性。人們逐漸認識到，應用任何一種教學方法，都必須根據培養目標、教學對象、教學階段、教材、課型等的不同而靈活掌握運用。但靈活運用仍應符合外語教學的客觀規律。國內外應用語言學和外語教學法專家及廣大外語教師經過長期的理論探索和實踐，達成了一些符合外語教學客觀規律的共識，它們是各種方法都必須遵循的基本原則： 1）以教師為主導的原則在教學這個舞臺上，教師是導演，學生是演員，處于主導地位的教師必須：1全面了解教學總目標和各個階段的具體目標，做到全局在胸。教師對學生的要求既要有總體性，也要有階段性。要求要具體，層次要分明，并要符合學生的實際水平，使之增強學習信心，配合教師達到每一堂課的教學目的和個階段的教學任務。2教師不僅是語言知識的傳授者，更重要的是語言技能的訓練者。因此，教師在課堂教學中應是交際活動的組織者，在學習過程中是學習的促進者。3教師要了解自己的學生，了解他們學習外語的心理過程、學習方法、學習動機，千方百計地調動他們的學習積極性，引起學生對自己教學的興趣，加強學生學習外語的動力。如果學生興趣不大或沒有興趣，教學將事倍功半。4教師不能局限于一種教學方法，或依賴自己狹隘的經驗，固步自封。而是要學習各種方法，做到游刃有余，能根據具體的教學場合和要求選擇不同的方法。也是說能因材施教。2）以學生為中心的原則外語教學應以學生為中心，學生是內因，外因是通過內因起作用的。教師可以幫助、指導學生學習，但不能代替學生學習。上個世紀60年代中葉以來，在西方興起了一場“以學生為中心”的教學改革運動，促進了外語教學中對學習者的“個別差異”的研究。作為教師，應該重視怎樣根據教學對象的特點，從具體情況出發去組織教學的問題。學習動力、智力水平、學習風格、學習技巧、方法、習慣、學生性格等等，都值得我們去研究，從而能夠創造不同的外因條件去幫助內因起作用。3）使用是外語教學的最終目的的原則要學會正確、得體、有效地使用語言，就必須像D. Hymes（1972）所說的那樣，具有一種懂得“在什么時候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該說、什么時候不該說的能力”。也就是說，語言的使用雖然離不開語言知識和技能，但要學會在適當的場合使用這些知識和技能，才能達到交際的目的。使用才是衡量外語教學好壞的唯一標準。4）循環往復、螺旋式發展的原則學習語言知識，訓練語言技能，培養使用語言的能力都不能一次完成，而必須循環往復，逐步深化。語言能力從低級向高級發展是螺旋式的，高一級的認知能力包括低于它的層次的能力，所以應用包括理解和認識，而且有更高層次的要求。在具體教學中，循環往復意味著以舊引新，從已知到未知。教師必須從學生已知的概念、知識,已熟悉的語言技能、語言交際能力出發，講授新的概念、知識，訓練新的語言技能和語言交際能力。這也就是循序漸進的原則。5）歸納為主、演繹為輔的原則歸納為主是針對語言技能的培養而言的，而演繹為輔是針對語言知識的學習而言的。從學習方法看，一般是先吸收，后表達，即接受性能力的發展先于產出性能力的發展。兒童習得母語時，都先有一個只聽不說，或多聽少說的階段。只有在他已經建立起足夠的信心時，他才會大膽地說。因此，我們應該在初級階段讓學生先有一個吸收的過程，然后再逐步要求表達。這種吸收的過程就是學生實現語言系統“內在化”的過程。在這個過程中，學生總是有意識無意識地去歸納語言規則。因此，若采用演繹法，先給規則，再給例句，還不如先給例句，再讓學生動腦筋去總結規律。這比較符合學生學習的心理規律。6）重點抓好語言技能訓練的原則這條原則要求教師處理好教師講和學生練的關系。要學會一種新的語言總是需要有足夠的操練。當然這要視學習階段和課型、目的而定。一般說來，在學習語言知識時，教師講得多些。但是到了培養能力階段，教師講得就須少些。到了綜合運用語言的階段，講的份量就應更少些，這也就是精講多練的原則。在組織語言操練時要考慮以下幾點：1控制的原則：即在有限的時間內組織有限的課堂活動，以達到有限的目標。在初級階段更應組織好有控制的操練。2此時此地的原則：教師應利用課堂內看得見、摸得著、體驗得到的東西來創造語境。練習的內容應從具體到抽象，盡量利用一些小教具如：圖畫、小玩具、地圖、卡片等來組織交際情景，還可讓學生扮演角色等等。3操練要有意義的原則：操練必須和言語行為聯系起來，讓學生知道操練的目的是為了熟練地使用語言來表達交際意圖。各種各樣的語言游戲能使學生投入真正使用語言的環境，往往比機械訓練能取得更好的效果。4多樣化的原則：練習類型要多樣化，符合培養各種層次的能力的要求，且能維持學生的興趣。5大量度的原則：心理學中關于學習的理論指出，要培養熟巧的技能或長期保持知識，必須有足夠量的訓練。7）盡量擴大學生語言接觸面的原則在課堂上，學生可以學到較多的語言知識，但是只有在自然的環境里才能獲得語言的感受，學會使用語言。因此，讓學生通過接觸外語材料來自然吸收外語是一條必不可少的途徑。在中國，雖然沒有使用外語的自然環境，但卻有很多接觸外語的機會：廣播、電視、電影、外文書刊、雜志、外文的商標、說明書、廣告等等。教師應該打破課堂內外的界線，幫助學生擴大其語言接觸面，盡量為學生提供接觸語言的機會，讓他們去自然吸收。學生往往有很多語言知識和語言技能都是通過這條途徑，在活生生的語言環境中獲得的，而且印象往往比在課堂里從老師那里聽來的要深刻得多。8）從具體到抽象、從已知到未知的原則 教學要從具體的和熟悉的事物入手，這一原則會幫助教師讓學生參與到課堂學習中去。就具體的原則來說，當教師講述抽象的概念時，以具體的形式進行講述，如以看、聽、做等感官形式進行；而熟悉的原則要求教師用學生們熟悉的東西來解釋學生們所不熟悉的東西，這些都將幫助教師讓學生參與學習，容易把新的概念和以往的經驗聯系起來。9）正確對待學生語言錯誤的原則學外語總不免要犯語言錯誤，關鍵在于要有一個正確的態度去對待它。“有錯必糾”和“聽其自然”的態度都于學生無益。按照心理語言學的看法，語言錯誤無非是學生在學習外語過程中走向完善的路標；對于教師來說，學生的語言錯誤提供了極有用的反饋信息，幫助他了解學生的語言發展處于什么階段。對于那些超發展階段的錯誤，即學生有了某種交際意圖，而又尚未掌握表達這種意圖的方式，就只好從他已知的語言素材中去搜羅一些東西去對付而犯的錯誤，教師應采取容忍和鼓勵態度；對于學生在語言內在化過程中形成某種系統的語言錯誤，教師應善于引導，不但要示以正確的說法，而且要加以分析、解釋，教師的及時幫助能使學生更快地形成完整的概念；對于那些學生既能解釋，又能自我改正，而由于某些外在因素如疲勞、情緒波動等引起的錯誤，教師稍加提醒即可。如果這類錯誤過多，教師則應提供更多的語境讓他們有更多機會在使用語言中養成正確的語言習慣。15 選擇外語教學方法的依據中外外語教學的歷史上出現過很多的教學方法（參見第八、九章），但沒有哪一種方法是適合所有環境和所有教師和學生的。那么如何去認識和選擇適合自己及教學環境的教學方法呢？劉俊在“后方法時代教學法的重新定義”（2002）一文中提出了一種新的理論框架來定義語言教學法。這個框架不僅能使教師從新的途徑來思考教學，而且為研究者和教師提供了更多合作的機會進行課堂研究。作者提出的理論框架包括五個范疇的模式，分別是：歷史范疇、建構范疇、發展范疇、情景范疇和反思范疇。下面是各個范疇應考慮的問題：范疇主要應該考慮的問題歷史范疇該教學法的起源是什么，它是如何發展起來的？指導該教學法的語言學習理論是什么？你的教學目標是什么？如何實施教學法以實現該目標？語法和交際在該教學法中的地位如何？關于該教學法都有哪些研究？建構范疇教師和學生各自的地位如何？關于這種方法的教/學過程有什么基本特點？課堂內相互作用的本質是什么，如師生及生生之間的相互作用？需要什么樣的教材來達到既定目標？發展范疇語言的哪些方面（發音、詞匯、語法等）需要被強調？在課堂上應該強調聽、說、讀、寫四項技能中的哪些技能？應該如何根據相關教學法進行學習評價？該教學法會對學生的感情方面有什么影響，如動機、態度，是否造成緊張情緒、是否讓他們愿意接受挑戰等？情景范疇你處于什么樣的教學環境，是ESL, EFL, ESP, 還是EAP？在文化和語言環境中，該方法的可行性如何？一周的教學時間是多少？如何看待學生母語的作用？在教學環境中如何看待目的語的文化背景？在實施該教學法時是否考慮了學習者的性格特征、學習方法和方式？反思范疇為什么要選擇這種教學法？你對該教學法的熟悉程度如何？你以前接觸過這種教學法嗎？在使用該教學法之前你認為自己需要培訓嗎？你對自己作為一個語言教師的能力有實事求是的評估嗎？實施這種教學法最大限度能讓你發揮多大潛能？II. 外語學習理論2.1 語言學習理論及其在外語教學中的應用60年代以前，在語言學習理論研究中占統治地位的是行為主義心理學。它的代表人物B. Skinner等人的機械論認為，語言的習得和運用是刺激、反應和鞏固的過程。小孩學話就是通過模仿，不斷對外界環境的刺激做出反應而形成語言習慣的。他們認為本族語的學習和外語學習無大差別。反映在外語教學上就是使用聽說法、視聽法，用句型操練的方法，輔助以語言實驗室的應用，給學生創造大量的刺激反應的機會，以期塑造言語行為，形成語言習慣。60年代以來，語言學習理論的研究有了較迅速的發展。以E. Lenneberg為代表的心理學家研究語言的生物學基礎，探索人類習得第一語言的規律性。他們相信語言的能力是遺傳的，并非靠刺激、反應來掌握。靠模仿學語言也是有限的，小孩所能模仿的只是那些他已具備語法能力說出的句子，對于那些超越他的能力的句子，盡管他能聽懂也模仿不出來。這就使得人們對風靡一時的聽說法、視聽法提出了疑問。以N. Chomsky為代表的轉換生成語法論者從語言理論的角度批判了Skinner等人的機械論。Chomsky認為語言的一大特點是它的“創造性”。他認為小孩能夠在短期內掌握語言是因為大腦中有天生的“語言習得機制”(language acquisition device，簡稱LAD)在起作用，這個機制包含著對人類語言的性質及結構的基本認識。另外，兒童學會語言，無須經過傳授，有錯誤也無須改正。他還認為學母語只要多接觸就成，語言規則是在不自覺中形成的。據Chomsky說，兒童學會母語全靠在語言環境中接觸母語和在交際中使用母語，他不知不覺地掌握了規則。語言習得雖然不用經過正式的課堂學習，也不會受小孩智力發展的限制，但是一般認為它有一個臨界期(critical period)。E. Lenneberg說，語言習得的臨界期到12或13歲為止，超過了9至13歲這個階段，第一語言就很難習得了。有的小孩由于所處的環境特殊，可以同時習得兩種語言，這是很少的情況。大多數的第二語言和外語都是在小孩習得第一語言后才開始學習的，一般都需要在正式的場合（如課堂）里進行，而且學習有成有敗，不像第一語言那樣都能習得。J. Piaget承認言語行為是人類行為的一種，不過這種行為反映了人腦的一種內部結構，而并非像行為主義者所說的那樣，僅僅是靠刺激反應形成的習慣。他認為這種內部結構決定人類如何與環境發生相互作用，并向環境學習。這種內部結構是遺傳的，可稱為“功能的不變式”(functional invariants)；還有一種結構則是人類與環境相互作用的產物，那不是遺傳的，可稱為“認識的結構”(cognitive structures)。Piaget認為學習的中心環節是發揮第一種內部結構的作用，這包括同化(assimilation)與適應(accommodation)兩部分。通過同化和適應，小孩從直覺向抽象思維發展。他的這一心理學說對外語教學法理論的發展有著很大的影響。M. Halliday從語言交際使用的角度，而不是從語言結構的角度去探討母語習得的過程。他認為，兒童之所以能夠習得語言，是因為他們認識到語言可以幫助做事，可以滿足他們的需要。語言結構只是表達意思的手段之一，不應該處于母語習得過程的中心位置，兒童習得語言是為了學會如何表達意思，是掌握語言的語義體系。Halliday（1973）把能夠幫助兒童做事的語言功能歸納為七種：1 工具功能，指兒童使用語言去獲得所需的東西。2 調節功能，指兒童使用語言去控制別人的行為。3 相互作用功能，指兒童使用語言去與周圍的人交往。4 表達個人的功能，指兒童通過語言表達自己的獨特性。5 啟發功能，指用語言探索周圍的環境，弄懂為什么這樣或那樣。6 想象功能，指兒童使用語言創造自己的世界。7 表現功能，指兒童用語言向別人傳達信息。這個功能在兒童語言中出現最晚。Halliday的語言理論引起了外語教學研究者的極大興趣。他的觀點導致了外語交際教學法的誕生。研究語言習得對外語學習有些什么啟發呢？研究語言習得有助于我們認識外語學習的心理過程，了解它對外語學習的含義和啟發，并根據學習者的不同情況找出合適的教學途徑。語言習得的研究表明：兒童學語不是先學好完整的語言形式，再使用它去表達思想的，而是一邊習得一邊使用。他不但習得語言手段，還習得用于交際目的的非語言手段。這種習得的過程對我們組織外語教學亦有啟發。例如，我們應讓學生多接觸語言材料，包括一些他尚不能運用的語言材料，以利于他吸收新的養分；對學生所犯的語言錯誤要作具體分析，對那些不影響表達交際意圖的錯誤不必苛求，以免學生產生怕犯錯誤、不敢開口的心理。教學中不但要教語言形式，還要著重教授這些語言形式的功能以及那些表達不同功能的手段。兒童學話無需進課堂，主要是在非正式的語言環境內進行的。那么，外語教學就應研究什么是外語教學的合適的語言環境問題，即怎樣發揮課堂教學的作用，并同時按非正式的語言環境特點來改造課堂教學，提供最佳的語言學習環境。強烈的“參加社團的動力”是兒童學話成功率大的原因之一。外語教學中就應研究怎樣加強學習者的學習動力問題，如樹立目標，培養興趣等。當然啟發還有很多，例如對外語學習中的母語干擾、難度次序等問題的研究，都會有助于我們了解外語學習的心理過程，建立科學的外語學習理論。22 第二語言習得理論概述近年來人們越來越重視語言學習理論(language learning theory)的研究；把“語言學習”(language learning)與“語言習得”(language acquisition)加以區分；第二語言習得是指人們逐步提高二語水平的過程。人們對這種過程進行研究，期望從中得到對外語的教與學有用的知識和啟示。本節簡要介紹七種關于第二語言習得的理論，他們從社會、心理、話語結構、語境、先天語言能力、語言轉移、認知能力等各個層面、各個角度揭示了二語習得這一復雜的過程，對現代外語教學在探討學習者的社會心理因素、動機、情感、學習策略、學習能力、母語在外語學習中的作用等方面都有著重要的啟示和指導作用。關于二語習得的理論研究是90年代外語教學理論研究的熱點之一，對二語習得的理論研究已在很大程度上改變了人們原來對外語教學本質的認識，人們越來越認識到學習者在二語習得過程中的重要作用。而國內外學者關于二語習得的研究為人們更好地解決這些問題提供了值得借鑒的理論依據。221 第二語言發展監控模式美國學者Krashen把他的語言習得理論，即 “第二語言發展監控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）細分為五個方面（或五個假設）：1）語言習得學習說(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen認為，成年人發展外語能力依靠兩個途徑，一是下意識地自然吸收，類似幼兒學母語，不知不覺地就學會了語言。學會語言規則也同樣是不自覺的，只是獲得某種語感而已。這個過程稱為“語言習得”(language acquisition)，也可以稱為implicit learning，或者informal learning，或者natural learning。成年人發展外語能力的第二個途徑是有意識的學習語言規則的過程，這稱之為“語言學習”(language learning)，也可以稱之為explicit learning。以往人們的看法是只有兒童才具備自然吸收語言的能力，在“關鍵階段”（大約1214周歲）之后，人們只能依靠自覺的學習才能掌握外語。目前神經語言學的研究成果證明，成年人仍然具有自然吸收語言的能力。2）學習自然順序說(The Natural Order Hypothesis)。近年來的語言習得理論研究證明，人們掌握英語的語法項目遵循著一定的順序。例如，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數先于掌握名詞所有格s等等。有意思的是，成年人掌握語法項目的順序與兒童掌握這些項目的順序大致相同，甚至于掌握英語作為第一語言和作為第二語言（外語）的順序都大致相仿。3）語言監控說(The Monitor Hypothesis)。Krashen認為只有語言習得能夠使人們獲得口語能力，獲得流利程度，而語言學習只能起到運用語言規則進行“監查”(monitor或edit)的作用。這種“監查”可以發揮在寫或說之前或之后。“監查”必須具備三個條件才能發揮作用：首先必須有充裕的時間才能“監查”，