教學設計的基本原理與方法,緒 論,1、教學設計的學科性質 2、教學設計的意義 3、教學設計者應具備的基本素質 4、教學設計的基本方法,二、教學設計概述,（一）教學設計簡介 1、教學設計的含義 以獲得優化的教學過程為目的，以系統理論、傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程 。,2、教學設計的特征 系統性 理論性 具體性和可操作性 科學性和藝術性,3、教學設計與備課的聯系與區別 （1）概念 （2）性質 （3）內容 學習任務分析與教材分析 學習者分析和學情分析 教學過程設計與教法、教具和組織策略的考慮 在學習背景分析方面 教學設計對教學目標、教學策略、教學評價是綜合設計、通盤考慮的，是高度一致的，從而使教學質量建立在相對穩定的可靠的基礎之上。 以上五方面 兩者存在著本質的區別,（二）教學設計的理論基礎 1、學習理論 2、教學理論 3、系統科學 4、傳播理論,學習理論 行為主義學習理論 認知主義學習理論 建構主義學習理論 雖然每一種學習理論都有所側重，但總體而言，認知和環境是它們所共同關心的。事實上，任何學習其實都包含著三個基本維度，即內容、動機和交互。其中前兩者主要影響著學習的認知和獲得過程，而后者主要影響著學習個體與環境間的交互過程，尤其是社會維度。要想對學習情境有一個充分的理解或分析，就必須同時考慮到這三個維度。,2. 教學理論 行為主義教學理論 認知主義教學理論 人本主義教學理論 建構主義學習理論 由于理論觀點和各自強調的重點不盡相同，各種心理學流派對教學的影響也不一樣，并形成了各自相適應的教學理論。這些理論從不同的視角對現實的教學設計實踐提供了參考和借鑒。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內容的確定和學習者的分析，從教學方法、教學活動程序、教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中汲取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。,3. 系統科學 基于一般系統論的教學系統設計仍未能突破還原論思想，使教學系統設計上具有線性、封閉性、決定論可預測性、負反饋等特征。 為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，學者們將自組織理論、混沌理論和分形理論等理論群形成的系統論被稱為“廣義系統論”。美國學者尤（Y. You）早在1997年就嘗試將混沌學的非線性、開放性、非決定論的不可預測性、正反饋等概念引入教學系統設計，以克服基于一般系統論的教學系統設計的線性、封閉的、負反饋的、決定論可預測性等方面的局限。,4. 傳播理論 傳播理論之所以作為教學設計的理論基礎，是因為教學過程是一個信息傳播的過程，這一過程有其內在的規律性和理論。 對教學設計有積極貢獻的傳播理論和模式主要有： 拉斯韋爾（H. D. Lasswall）的“五W”論 貝羅（D. C. Berlo）SMCR模式 奧斯古德施拉姆（Osgood-Scrhamm）的循環模式,（三）教學設計的過程模式 1、教學設計過程模式概述 （1）過程模式的特點 以特定的理論為基礎、在教學設計的實踐過程中形成的，是教學設計實踐的簡化形成； 可以用來指導不同背景下的項目設計，并為實現特定的目標服務； 以文字或圖表的形式進行描述，或者兩者結合進行描述； 就教學設計的過程方面而言，它與工業化生產模式不同，而與藝術的制造模式有關,（2）教學設計過程模式的要素,分析,實施,設計,開發,修改,修改,修改,修改,評價,ADDIE模式,2、迪克凱瑞的教學設計過程模式,評價需要以確定目標,進行教學分析,分析學習者和背景,編寫績效目標,開發評價工具,開發教學策略,開發和選擇教學材料,設計和進行教學的形成性評價,設計和進行總結性評價,修改教學,3、史密斯瑞根教學設計過程模式,4、教學設計的新型模式,二、前期分析 學習需要分析： 涉及到“為什么教”的問題，是以系統的方式找出學習者在學習方面的目前狀態與所期望達到的狀態之間的差距。 方法：內部需要分析法、外部需要分析法和內外結合分析法。,內外結合的分析法模式圖,學習需要分析的一般步驟： 確定課堂教學目標（期望狀態）并按重要程度進行排序； 確定上述目標的現狀； 分析和確定目前的現狀和目標之間的差距，確定差距的類型（即學習需要的類型）； 根據差距找出問題，分析問題存在的原因； 根據分析結果確定問題解決的優先順序，并制訂設計對象的目標。,結果： （1）確定從設計對象中反映出來的各種問題是否都是可以通過教學設計解決，如果不是，那么應通過其他途徑解決。 （2）提出關于設計對象的總目標。,收集數據的方法： 原來的教學中是否存在不能滿足學習者學習的目標？教學結束后,學習者是否明顯地表現出沒有達到教學目標？課程中是否增加了新的教學目標？學習者的組成有變化嗎？已采用的學習方式、教學組織形式、傳送方式和教學媒體使用的方式有效嗎？是否符合學習者的認知特點、年齡特征和學習風格等？教學是否吸引人？能否提高學習者的學習動機、興趣和耐力？已有的教學評價方式科學、可行嗎？,學習任務分析： 學習任務分析，是解決教什么的問題，是對教學的內容從學科的角度進行全面深刻地分析和論證。要從學習者所必須掌握的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等進行分析的程序或過程，旨在揭示學習者從起點行為到終點行為之間必須掌握的任務及其任務間的關系。,學習任務分析常用方法： （1）歸類分析法（a cluster analysis）,（2）圖解分析法,（3）層級分析法（hierarchical approach）,（4）動作技能任務的分析,學習者分析： 學習者分析是分析教學的對象，使教學有的放矢。對教學過程有重要影響的學習者因素除了年齡、性別、年級、學科學習等基本信息之外，更重要的是學習準備狀態、學習風格、學習動機、焦慮等學習者的認知心理的因素和規律。,1. 學習準備狀態,學習準備狀態是教學心理學的概念之一，是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平和原有的心理發展水平對新的學習的適應性。一般可以從學習者的學習起點水平和認知發展的一般特點對學習者的學習準備狀態進行分析。,學習起點水平 所謂學習起點水平是指教學前，學習者原有的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本情況。 學習者認知起點能力的分析 學習者技能起點能力的分析 學習者態度起點的分析 認知發展水平 感知運動階段 前運算階段 具體運算階段 形式運算階段,2. 學習風格,學習風格是學習者在學習過程中經常采用的習慣性學習方式和傾向。它是學習者在一定的生理特征基礎上，在長期的學習活動中逐步形成的相對穩定的個體學習方式的偏愛，主要表現在個體對外界信息刺激的感知、注意力和解決問題的方式上。,3. 學習動機,學習動機可以被看做是學習者的一種特質（trait），也可以被看做是一種狀態（state）。作為特質的學習動機在學習者身上往往有較穩定的體現，如學習者強烈的需要、持久興趣等。作為狀態的學習動機常常是學習者的一種短暫狀況，會隨時間和情境而變，如為了應付即將到來的考試而努力學習就是一種狀態性的學習動機，因為考試過后學習者可能再也不會去學習了。,4. 焦慮,焦慮是個體由于不能達到目標或不能克服障礙的威脅，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加，所形成的一種緊張不安且帶有恐懼色彩的情緒狀態。由此，學習過程中的焦慮是一種使學生竭力地從導致他們焦慮的人或情境中退縮或逃避的情緒。對于學習者而言，根據焦慮的程度與反應的特征，可將焦慮分為：高焦慮、適度焦慮和低焦慮。 一般而言，高焦慮會妨礙學生的學習，低焦慮的學生則學習動機不足，只有適度水平的焦慮才有助于學生的學習效率達到最佳水平。,5.前概念,學生在學習概念以前，總會有對這一概念的個人的已有認識。這些認識往往是不正確的、不全面的、局部的，即使不是錯的，也和科學的概念不一樣。因此，在教學以前，必須明確學生已有的前概念，這樣我們的教學才會有針對性。,學習者分析的闡明方式 1. 文本形式： 知識和技能。對即將學習的知識和技能，學習者目前的狀態如何？已有的經驗如何？可能存在哪些誤解？已經掌握了多少術語？學習者的學習技能水平如何，需要多少外部的指導和反饋？學習者能否使用相關的教學媒體，能否運用新的學習方式進行學習？ 過程與方法。對即將學習的過程和方法，學習者目前的狀態如何？已有的經驗如何？可能存在哪些誤解？已經掌握了多少術語？學習者已具備的過程和方法如何，需要多少外部的指導和反饋？ 情感態度與價值觀。學習者對學習任務的一般態度如何？對哪些任務可能存有喜好或反感的情緒？學習者喜歡什么學習風格？學習者喜歡什么學習方式、教學組織形式和教學媒體？學習者喜歡什么樣的評價方式？ 其他。學習者的焦慮水平如何？學習者的一般認知發展水平如何？,2. 表格形式：,學習的態度量表（以科學為例）,學習動機與學習效率的關系,學習背景分析： 學習背景分析是分析在怎么樣的背景和條件下開展教學的。學習背景就是持續影響學習者學習的、由多因素組成的復雜系統，是促進學習者發展的各種支持性條件的綜合。 學習背景分析的因素主要包括：學校環境；課程資源；遷移因素 ；社會環境。 一般的分析方法有：調查量表；問卷；觀察和訪談法等。,三、教學目標的闡明,（一）教學目標概述 所謂教學目標就是指通過教學后，學習者在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面發生的預期的變化。 1、教學目標與教學目的的關系與區別 2、教學目標的特點 預期性 ；系統性；層次性 ；可行性；靈活性,教學目標分類理論： 在20世紀，許多心理學家和教育學家對教育領域中目標分類問題進行了深入研究，提出了自己的主張和觀點以及分類體系。 教學目標為何要分類？教學目標分類有什么價值？教學目標分類是理論研究上的需要，同時為實踐提供更具體的、可操作的指導，使教學理論真正發揮對教學實踐的指導作用。 下面介紹在世界范圍內比較有影響的幾種教學目標分類理論。,布盧姆（B. Bloom）的目標分類理論：布盧姆將教學 目標劃分為認知、情感、 動作技能三大領域， 每個領域的目標又由低級到高級分成若干層次； 加涅（R. Gagn）的五類學習結果分類理論； 梅瑞爾（M. Merrill）的二維矩陣分類理論； 奧蘇貝爾（D. Ausubel）的學習分類理論； 安德森（Anderson）的兩種知識（陳述性知識與程序 性知識）分類理論； 豪恩斯坦（A. Hauenstein）的教學目標整合新分類理論； 梅耶（R. E. Mayer）的廣義知識觀分類理論； 羅米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）的知識與技能兩 大類目標觀分類理論，等等。,（二）教學目標分類理論 1、布盧姆的教學目標二維新分類理論,知識維： （1）事實性知識：術語知識 ，具體細節和要素的知識 （2）概念性知識 ：類別和分類的知識 ；原理與概括的知識 ；理論、模式與結構的知識 （3）程序性知識：具體學科技能和算法的知識 ；具體學科技巧和方法的知識 ；確定何時運用適當程序的知識 （4）元認知知識：策略知識 ；關于認知任務的知識 ；自我知識,認知維： 記憶：識別、回憶 理解：解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明 應用：執行、實施 分析：區分、組織、歸屬 評價：核查、評判 創造：生成、計劃、貫徹,究竟什么是“核心素養”？,“素養不只是知識與技能。它是在特定情境中、通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度）、以滿足復雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養，它可能利用一個人的語言知識、實用性信息技術技能、以及對其交往的對象的態度。” OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,2、我國基礎教育課程改革的目標指向：核心素養,一個“核心素養”（key competency）必須滿足三個要件： 1. 對社會和個體產生有價值的結果； 2. 幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要； 3. 不僅對學科專家重要，而且對所有人重要。 OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,素養與核心素養是高級能力與人性能力。所謂“高級能力”是人面對復雜問題情境時做出明智而富有創造性的判斷、決策和行動能力。即列維和莫奈所謂的“專家思維”，即像專家一樣去思考。知識記憶能力、技能熟練操作等凡機器能替代的能力均不在“高級能力”之列。所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責任基礎上的能力。素養作為能力，是道德的、負責任的。“人性能力其中便包括道德。”有素養的人，不僅是有創造性的人，而且是對其行為負責任的人。,核心素養的“時代性”意指它是因應信息時代需要而誕生的“新能力”。用歐盟的說法，它是“新基本技能”。核心素養的“綜合性”意指它是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”化為一體的整體表現。核心素養的“跨領域性”( transversality) 既指其超越學科邊界的跨學科性，又指其應用于不同情境的可遷移性，還指其連接學科知識與生活世界( 真實情境) 的“可連接性”。核心素養的“復雜性”既指其立足復雜情境、滿足復雜需要的特性，又指其為復雜的、高級的心智能力，即“心智的復雜性”(mental complexity) 。,四對關系：,（一）素養與知識 素養不是知識，知識的積累不必然帶來素養的發展。倘若秉持僵化、凝固的知識觀，并以灌輸、訓練的方式教授知識，知識的積累反而導致素養的衰減甚至泯滅。但素養離不開知識，沒有知識，素養就是無源之水、無本之木。伴隨知識社會的到來，知識的價值正與日俱增。在信息時代，怎樣讓知識學習過程成為素養形成過程? 首先，轉變知識觀，不再把知識當作“客觀真理”或“固定事實”，而使之成為探究的對象和使用的資源。即使處在工業時代的杜威都說: “知識不再是穩定的固體，它已然液態化了。”那么在今天的信息時代，知識就更加變動不居了。再把學生當“活的圖書館”( 布魯納語) 去儲存知識，非但不能發展素養，還會從根本上摧毀學生人格。,其次，將知識提升為觀念( ideas) 。就學科而言，將學科知識提升為學科觀念( disciplinary ideas) 。信息時代，知識的衰減和更新速度空前加快，但知識所體現的觀念或思想卻相對穩定。因此，舍棄繁瑣卻無法窮盡的“知識點”，精選核心學科的“大觀念”( big ideas) ，并聯系學生的真實生活情境展開深度學習，是信息時代課程內容選擇的基本原則“少而精”( less is more) 原則。,再次，尊重學生的個人知識。所謂“個人知識”，即個體在與學科知識和生活世界互動時所產生的自己的思想或經驗。信息時代即自由創造知識的時代。尊重個人自由就是尊重個人創造知識的權利。如果說工業時代的波蘭尼( Michael Polanyi) 就已經敏銳意識到“個人知識”( personal knowledge) 的重要性的話，那么在今日的信息時代，崇尚個人知識已成為時代特征之一。學生的個人知識是其素養的基礎、前提和載體。沒有個人知識，斷無素養形成。學生的學科素養建基于其學科思想。學生的跨學科素養建基于其生活理解與體驗。因此，尊重學生的個人知識是發展學生素養的關鍵。,最后，轉變知識學習方式，倡導深度學習與協作學習。知識+實踐=素養。一切知識，惟有成為學生探究與實踐對象的時候，其學習過程才有可能成為素養發展過程。因此，轉變知識學習方式是素養發展的前提。讓知識學習過程實現批判性思維與社會協作的連接。為此，一要倡導深度學習( deeper learning) ，讓知識學習成為批判性思維和問題解決的過程; 二要倡導協作學習( collaborative learning) ，讓知識學習成為交往與協作，即集體創造知識的過程。,（二）素養與情境 實踐乃素養之母。一切實踐均植根于情境之中。因此，素養的形成和發展 與情境存在密不可分的關系。首先，素養依賴情境。素養是一種復雜、高級、綜 合、人性化的能力。其形成與發展只能在智力、情感和道德上真實的情境之中。 倘離開真實情境，可能有知識技能熟練，斷無素養發展。“21 世紀的工作，知識植根于情境，且分布于共同體之中，而非抽象的、孤立于個體的。”隨著信息時代的到來，知識的情境性日益增強。核心素養的培養與發展，離不開情境學習。所謂“情境學習”( situated learning) ，即“通過學徒制與導師制，基于真實的、現實世界的任務而學習。”這一方面是指將知識與真實的、現實世界的情境連接起來去學習，另一方面是指學習者能夠與特定領域的專家( 如科學家、工程師等)結成共同體，接受專家的指導，對真實任務進行“合法的邊緣參與”，由此從事真實的學習。正是在真實的情境和真實的學習中，知識得以創造，素養獲得發展。,其次，素養超越情境。信息時代，知識日益情境化，情境( 生活與工作) 日趨復雜化。惟有將知識植根于情境，才能找到知識學習的意義，促進素養發展。“為遷移而教”( teaching for transfer) 在信息時代煥發新生命，富有新內涵。一方面，惟有將知識學習與真實情境聯系起來，并以“做課題”的方式而學習，知識的遷移性才可能增加，素養也才能發展。“課題(projects) 可使學生在學科知識與其應用之間建立即時聯系。”“如果學習情境與所學習的材料能夠得以應用的現實生活情境相類似，那么學習就能得到最大化”，另一方面，素養一經形成，又能超越具體情境的限制，廣泛應用于不同情境之中，且適應情境的不斷變化。知識的遷移性孕育著素養的遷移性。這意味著促進素養發展的知識學習需要與多樣化的情境相聯系，使其遷移性獲得最大化。,再次，核心素養的形成與發展需關注虛擬環境及其對教育和人的發展的影響。由于信息技術的迅猛發展和廣泛應用，21 世紀社會環境和學習情境的一大特點是虛擬環境(virtual environment) 和現實世界的互動與融合。借助信息技術，人們不僅可以超越時間、空間、身份限制與人交往，由此擴大與加深自己的經驗，而且可以模擬和創造現實世界不可能存在的事物和現象，從而擴充和增強了現實世界。在信息時代，個人生活、社會生活和職業世界日益存在于“增強現實”之中。所謂“增強現實”(augmented reality) ，即“由現實的與數字化的人、地方和物體相互交織而創造的模擬經驗”。虛擬環境和“增強現實”對人的發展提供了新的機遇與挑戰。人們有可能深陷虛擬環境和“增強現實”而不能自拔，由此導致身份危機并逃避現實。但倘若正確而恰當運用虛擬環境和“增強現實”，人們的經驗和身份將得到空前擴充與深化，將更加自由與開放。學校教育惟直面這種挑戰，才有助于學生核心素養的形成與發展。,（三）素養的表現 探索素養與表現( performance) 的關系，是理解素養內涵的重要方面。這對核心素養的教學和評價尤其重要。首先，素養與表現存在重要區別。素養是一種將知識與技能、認知與情感、創造性與德性融為一體的復雜心理結構。它遵循的基本原則是“心靈”(mind) 原則。表現是在特定情境和條件下的外部行為呈現。它遵循的基本原則是“行為”( behavior) 原則。二者的區別顯而易見。漠視這種區別，會導致對素養的誤解與誤判，阻礙素養發展。,其次，素養與表現具有內在聯系。素養是表現的基礎和源泉。倘漠視不可直接觀察的素養，只關注人的外部行為表現，必然走向行為主義的“表現模式”( performance model) 。當教育基于“表現模式”的時候，必然走向機械化與訓練化。另一方面，素養總會以某種方式獲得表現，當表現被恰當理解和使用的時候，它可以成為判斷素養發展水平的標志之一。再者，恰當的表現對素養具有開掘源泉的作用，會促進素養發展。正如布魯納所言: “素養需要擁有表現出口( a performance outlet) ，教師的任務是發現該出口。”倘漠視素養的表現之維，必然走向神秘主義的素養觀，由此導致素養教育的空泛與虛妄。,再次，素養與表現的關系具有復雜性。素養與表現之間不是徑直的、線性的、一一對應的。素養的表現受種族、文化、習俗、語言、性別、個性、具體情境等因素的影響，因此，一種素養可能有多種表現。由于外部行為表現本身具有綜合性，一個表現可能體現了多種素養。同樣的表現，可能體現了不同的素養，如兩個學生的數學成績相同，但有可能體現了不同的數學素養。有的素養可能尚處于潛能狀態，暫時未獲得表現。有的表現有可能是機械記住了外部的“表現要求”，未必體現了相應的素養，如按外部要求機械做出了“協作行為”，但未必就具備了協作素養。布魯納曾說: “從表現直接推斷出素養，即使并非不可能，那也是極為困難的。”很可能是注意到由素養到表現的滯后性與復雜性，諾丁斯( Nel Noddings) 指出: “對素養而言，表現是既非必要又非充分的標準。”,為形象理解素養與表現的關系，我們可以大致提出一個冰山模型。冰山水面之上的部分是表現，但大部分素養并未表現出來，伏在水面之下。冰山水面之上和水面之下的部分當然存在內在聯系，但哪些部分浮出水面又受外部環境和條件的限制。核心素養的教學和評價既應明智理解冰山水面之上的表現部分，又應小心呵護大部分伏在水面之下的素養部分，還要恰當處理二者的關系。,( 四) 核心素養與基本技能 以4Cs 為代表的21 世紀信息時代的核心素養，與農業和工業時代以讀寫算( 即傳統3s) 為代表的基本技能，是什么關系? 這是理解核心素養內涵、構建信息時代教育的又一問題。首先，“基本技能”與“基本知識”( 所謂“雙基”)不是凝固不變、普遍有效的，而是隨時代變遷不斷發展、變化的。傳統讀寫算等技能和學科知識，大多誕生于18 世紀以后且與工業時代相適應。當人類邁入信息時代以后，數字素養、批判性思維、創造性、交往、協作等“核心素養”或“21 世紀技能”日益成為“基本技能”。一些新興的學科知識如信息科技也正在成為“基本知識”。,其次，核心素養與傳統“雙基”是一種包含、融合和超越的關系，而非簡單疊加。核心素養并不排斥傳統“雙基”。我們從世界著名核心素養框架來看，均未排斥傳統“雙基”。如美國“21 世紀學習框架”專門列出了“核心學科”，OECD框架和歐盟框架均關注閱讀、數學、科學等學科素養。這里需要作出的改變“不是將常規認知技能( 如基本算術運算) 的學習從課程中剔除。恰恰相反，根本變化是不再把簡單技能的熟練視為為工作和生活準備的終結目標，而是將這些常規技能用作掌握未來職場所珍視的復雜心智操作的基底。”即是說核心素養包含并超越了傳統“雙基”，將之視為構成要素。,再次，“雙基”的學習方式需根據核心素養的要求而發生根本改變。核心素養本質上是解決復雜問題的能力。這只能通過讓學生置身真實問題情境，親歷復雜的問題解決過程而培養。這里有沒有“雙基”的掌握與熟練? 當然有。但這是學生在解決問題的過程中間接獲得的。這里再一次驗證了杜威在100 年以前說過的名言: 知識的學習是探究活動的“副產品”。當“雙基”的學習成為間接過程和解決復雜問題的“副產品”的時候，“雙基”的熟練與核心素養的發展就成正比關系。當“雙基”的學習脫離探究與實踐而直接進行( 通過直接教學而“內化”“雙基”) 的時候，“雙基”的熟練就與核心素養的發展成反比。素養本位的課程改革并不反對知識技能的熟練，反對的是這種“熟練”以泯滅學生的個性和創造性等核心素養為代價。,OECD組織關于核心素養的示意圖,基于這一理論框架，項目組最終確定了核心素養的內容體系。,從布盧姆( B.S.Bloom) 弟子安德森( L.W.Anderson) 修訂的“新版教育目標分類學”看來，教育目標是由金字塔的基底起始向塔頂發展的“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”6 個層次構成的( 圖 6) 。起始的是“低階認知能力”，爾后的是“高階認知能力”。,圖6 低階與高階認知能力的關系,哪些“核心素養”？,所有框架都提到的素養共有4個： 合作（Collaboration） 交往（Communication） 信息通訊技術素養（ICT literacy） 社會和文化技能、公民素養（Social and /or cultural skills, citizenship）,大多數框架都提到的素養4個： 創造性（Creativity） 批判性思維（Critical thinking） 問題解決（Problem-solving） 開發高質量產品的能力或生產性（Develop quality products/ Productivity）,“核心素養”的實質,1.指向于培養21世紀信息時代、知識社會、全球化時代的“新人”。 2.將知識與技能用于解決復雜問題和處理不可預測情境所形成的能力和道德。 3.既包括跨學科核心素養，又包括學科核心素養。,本次課程標準修訂的重大主題： 從“三維目標”到“核心素養”,1. 解決“三維目標”的割裂問題。 2. 實現我國課程目標的科學化與具體化。 3. 由于核心素養本身包含了探究過程，有可能帶來教學方式的根本轉變。 4. 體現課程改革的時代性和國際視野。 5. 落實“立德樹人”的根本要求。,從核心素養到學科素養是學科教育或課程標準的內在邏輯，并以學習領域或內容、學習機會或標準、表現標準或水平等來呈現課程標準，如圖是課程標準編制思路。,有代表的類型由學科主題+學科素養構成，著名的如全美數學教師理事會的數學素養模型。,還有如由學科主題+學科素養+認知要求三個維度構成，如圖包括基本概念、素養水平、素養領域，三者對應于學科主題、認知要求、學科素養。,也可以由學科主題+學科素養+認知要求+問題情境構成，如圖。,各學科致力于培養學科核心素養，如小學數學的數學核心素養包括： 數學交流 數學推理 運算能力 空間觀念 數據分析能力 數學建模,小學數學核心素養的構成,（1）數學交流 數學素養是個體對個人的、社會的、職業性的、科學性等各種情境進行數學表述、運用和闡述的能力。經濟合作與發展組織提出的學會與工具、與自己、與社會的互動指標也強調互動能力是核心素養的關鍵，是公民適應生活所需的共同素養。而且數學作為一種共同、共通的語言，不僅有助于人們與工具、與自己、與社會的交流互動，更能成為個體認識與理解世界的重要視角。,（2）數學推理 推理作為理解抽象概念的工具，是數學的基礎及基本的 思維方式。小學階段的數學推理主要主要包括含有歸納、類比等以經驗和直覺為依據的合情推理，以及以確定法則為依據的演繹推理。通過觀察、實驗、分類活動逐步獲得逐步獲得對事物模式的識別形成猜想，以證據為基礎對猜想進行判斷或舉出反例，并能對數學關系進行簡單的推理。,（3）運算能力 運算能力是學生數學學習的基礎，也是日常生活必須的基本技能，包括筆算、心算、估算等 這能培養學生有理有據、實事求是的科學精神，形成程序化的思考習慣，體會數學的簡潔美。,（4）空間觀念 空間觀念是對物理的形狀、大小，物體與物體之間的方向、距離及其位置關系的一種直覺，有助于學生感知和把握對象的形態與變化，能對事物的基本特征、位置關系、運動變化有初步的感知。,（5）數據分析能力 面對大量復雜的數據，有能力從中發現規律，獲取有意義的信息，對不實的信息進行批判，對信息加以解讀和分析。養成學會用數據說話，同時形成求實的精神。,（6）數學建模 現實世界中，很多問題和現象中存在著大量的關系和規律，可以從中抽象出恰當的 數學關系，將實際問題轉化為數學問題，運用數學方法建立一個近似描述問題的數學結構，即模型。運用恰當的數學方法和工具，對數學問題求解。,如高中物理的物理核心素養包括：“物理觀念”、“科學思維”、“實驗探究”、“科學態度與責任”,物理觀念,形成經典物理的物質觀、運動觀、能量觀、相互作用觀等，能用其解釋自然現象和解決實際問題；初步具有現代物理的物質觀、運動觀、能量觀、相互作用觀等，能用這些觀念描述自然界的圖景。,科學思維,具有構建理想模型的意識和能力；能正確使用物理思維方法，從定性和定量兩個方面進行科學推理、找出規律、形成結論，并能解釋自然現象和解決實際問題；具有使用科學證據的意識和評估科學證據的能力，能使用證據對研究問題進行描述、解釋和預測；具有批判性思維的意識，能基于證據大膽質疑，從不同角度思考問題，追求科技創新。,實驗探究,具有科學探究意識，能發現問題、提出合理猜測；具有設計實驗探究方案和獲取證據的能力，能正確實施實驗探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會使用各種方法和手段分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準確表述、評估和反思實驗探究過程與結果。,科學態度與責任,能正確認識科學的本質；具有學習和研究物理的好奇心與求知欲，能主動與他人合作，尊重他人，能基于證據和邏輯發表自己的見解，實事求是，不迷信權威；在進行物理研究和物理成果應用時，能遵循普遍接受的道德規范；理解科學技術社會環境的關系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護環境、節約資源、促進可持續發展的責任感。,根據學科核心素養，根據學生的認知規律，根據學科的特點，根據學科的課程性質，根據課程標準中的課程理念和總目標，確定學科教學時的教學目標,（3）教學目標編寫方法,編寫教學目標常用的是ABCD模式： A：對象（Audience），即說明教學對象。 例如，“高中一年級的學生。” B：行為（Behavior），即說明通過學習后，學習者能做什么。 例如， “能夠闡述牛頓第二定律的物理內涵”。 C：條件（Condition），即說明在什么條件下產生的。 例如， “通過小組討論”。 D：標準（Degree），即規定評價行為是否合格的標準。 例如，“能正確運用物理學術語言”。, 編寫認知與動作技能教學目標,說明對象 描述行為：行為的表述是最基本的因素，說明學習者在教學結束后，應該 獲得怎么樣的知識與能力。 描述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語。行為動詞說 明學習的類型，如“說出”，“闡明”，“證明”，等等。在行為動詞 后面加上動作的對象，如“說出牛頓第二定律的定義和數學表達 式”。 由于教學目標的行為必須具有可操作性和可評價性，必須是具體和明確的，所 以描述行為的困難是行為動詞的選用。,認知教學目標可選用的行為動詞,技能教學目標可選用的動詞,C. 列出條件：條件是指學習者表現行為時所取的情境， 說明在評價學習者的學習結果時，應該在哪種情況下實行。 這種條件包括： 環境因素，如空間、光線、溫度、室內、室外，等等。 人的因素，如個人獨立完成、小組合作完成、在教師 指導下完成，等等。 設備因素：如使用工具、計算機、網絡，等等。 信息因素：如參閱教科書、詞典，等等。 時間因素：如速度要求、時間限制，等等。 提示因素：如提供的思路、可以使用的規則，等等。,明確標準： 標準是作為學習結果的行為的可接受的最低衡量指標。 對行為標準做出具體描述，教學目標便具有可測性的 特點。 E. 省略條件和標準：在一條教學目標中，主體和行為的表述是基本的部分， 條件和標準是兩個可選擇的部分。一般在企業和軍事 訓練中，應明確列出條件和標準。在設計課堂教學中， 條件和標準常常可以省略。 F. 認知和技能目標由于只強調行為結果，因此可能使我們只注意學習者外在 行為的變化，而忽略了內在的能力和情感的變化，這樣情感教學目標也是很 重要的。,編寫情感教學目標,情感領域的教學編寫具有可觀察性和可測量性特點的目標是比較 困難的。通常，情感目標是否達到只能通過學習者的言行（這是可 以觀察到的）來間接判斷，即把學習者的具體言行看成是思想意識 的外在表現。 在情感領域的教學目標編寫中，為表述具體的行為，應盡可能采用 可觀察性，甚至可測量性的行為動詞，如下表所示。,情感教學目標可選用的動詞,有時，認知和情感的教育并不是通過一兩次的教學活動就能見效。 教師也很難預期通過一定的教學活動后，學生的心理過程產生什 么變化。,作為上述教學目標編寫方法的補充，艾斯納（E. W. Eisner）提出 了表達性目標，這種目標要求明確規定學習者應參加的活動及情境， 但不提出可測量的學習結果，如“參觀環境受工業污染的村莊，討論 那時發生的事情。”表達性目標還可能包括學習者的自我發現和創造 發明。這為情感目標的表達提供了另一種可供借鑒和參考的方式。,單元設計既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件。單元設計是“課時計劃”的指引。“課時主義”把教學內容碎片化地當作知識點來處置，缺乏“全局性展望”教師在上某一節課時必須瞻前顧后：這節課同以往的課時教學內容有著怎樣的聯系、往后的課時又將怎樣展開。單元設計意味著打破“課時主義”的束縛。單元設計中的決定性環節是基于“核心素養”整合不同的“教學方略”。,單元設計與優質教學 單元原本就是必須構想與設計的。單元設計一般遵循“ADDIE 模型”，即分析（ Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）而展開的。分析即分析學習者特性、前提條件（準備性）和教學內容，明確目標。設計即進行教材研究，編制教學內容的可視圖。開發即梳理單元計劃、教學流程，準備教材與學習環境。實施即根據教案，運用準備好的教材，展開課堂教學。評價即借助教學后的研討展開教學反思。,單元設計不是單純知識點傳輸與技能訓練安排，而是教師基于學科素養，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動敘事的活動，目的是為了創造優質的教學。 對于一線教師而言，學會單元設計意味著教師作為專家的學習與成長。倡導基于“核心素養”的單元設計，應當成為我國中小學教師研修的重心。,如何把握學科素養，在國際教育界積累了眾多的參照系。美國教育家布魯姆的教育目標分類學引出的單元設計框架就是典型的一例。日本的學科教學四視點與學力三要素的把握，也是一個典型。所謂四視點是指，學科教學需要落實四個層級的目標： A.興趣、動機、態度； B.思考力、判斷力、表達力； C.各種技能； D.知識、理解。借以分別形成學力的三個要素：主體學習的態度（A）；運用知識技能解決問題的思考力、判斷力、表達力（B）；基礎知識與基本技能（C、D）。 在單元設計中，有了上述的基礎，才談得上明晰單元目標。單元目標設定一般是復數，一節課沒有必要也不可能覆蓋所有目標。,近年來，x國的“翻轉課堂”風起云涌，它的理念及其實踐值得借鑒，不過這種借鑒需要有一定的教育思想與組織準備的條件。美國的“翻轉課堂”擁有三個前提條件：（1）教學觀念的翻轉不是“教師中心”而是“學習者中心”的教學體制；（2）單元設計的重心在于高階認知能力的形成；（3）教學視頻并非教師單槍匹馬制作，而是擁有強大的專家團隊與技術條件的支援。 在應試教育格局沒有任何松動的背景之下，嘗試了一些并不成熟的改革舉措，就急于宣告實現了“課堂轉型”，無異于在炮制“翻轉課堂”的神話。,離開了單元設計環節的課程開發，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計環節的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識技能的訓練而已。,從學會“單元設計”做起。當務之急是回歸常識、回歸正軌、回歸常態，克服急功近利、急于求成的狂躁心理，從學會“單元設計”做起。國際教育界存在兩種單元設計的思路值得關注：其一，教育技術學的思路。上世紀 70 年代從教育技術學角度提出了單元設計“三設問”（WHH）：第一問，到哪里去？亦即從支援學生怎樣學習的角度來明確教學的意圖所在（課題分析圖）；第二問，怎樣才能實現目標（教材與教案），亦即思考目標達成的方法；第三問，怎樣實現目標，亦即揭示目標達成的評價方法（評價計劃）。這樣，“目標、教學、評價”三位一體的狀態視為“整合性”，成為“單元設計”最重要的指標。,這就是所謂的“目標、教學與評價的一體化”。從單元設計的“三設問”可以引申出單元設計的“三重心”：目標的設計（明晰教學目標）、方法的設計（聚焦知識建構）與評價的設計（有效反饋信息）。其二，建構主義學習設計（CLD）的思路。,教師在“支援學習者的過程”這一教育信念之下，作為調動每一個學生參與學習而編制建構式學習圖案的方法，就是“建構主義的學習設計”。它由六個要素情境、協同、支架、任務、展示、反思構成。,1.情境,在 CLD 的第一個要素中，正規學校里的學習是同“真實性學習”通過因應社會情境的實際生活的學習聯系在一起的。構成這一要素的焦點在于，唯有把學生置于來自社會情境的要求，借助教育話題的系統化，使學生所擁有的能力得以挖掘。不同學科群聚焦的學科素養有所不同。諸如，語言學科群聚焦語言能力；數理學科群聚焦認知方略與問題解決能力；藝術學科群聚焦藝術表現力與鑒賞力等等。,三個關鍵詞：（1） 目標教育歸根結底是經驗的再建構。單純提供經驗不是目標，而是借助目標來促進學生展開分析與思考。（2）話題所謂“話題”是指學生在共同思考中發現意義，使學習得以形成而選擇出來的概念、過程與思考方式。這種話題必須是符合學生水準并且使學生容易產生興趣的內容。諸如回答質問、做出判斷、解決問題、運用比喻、描述特征、引出結論、給出定義等，以某種方法積極地參與學習。（3）評價怎樣評價學生的學習。通過兩種評價，即每一個學生的成熟度評價與班級整體的成熟度評價，來把握成長狀態與理解能力。然后，根據情境的設定再來設定其他五個要素。,2.協同,旨在展開“協同學習”的小組是實現教育公平的重要戰略。協同學習設計的原則是：（1）協同的價值（互惠的協作關系）；（2）對話的氛圍；（3）異質的成員；（4）適切的課題；（5） 各自的角色 （小組責任與個人責任）；（6）對話的規則，等等。 三個關鍵問題：（1）如何進行學生的分組；（2）要讓學生發現意義；（3）需要運用哪些媒體。,3.支架,支架、腳手架的思想背景是維果茨基的“最近發展區”。即在學習情境中，學生是通過共同協同解決問題與交互作用，來獲得新的知識與技能。在學生的既有知識同新建構的學習課題之間搭起“腳手架”，旨在發揮這樣一種作用。 回答三個問題：（1）傾聽圍繞話題所展開的概念、過程與思考方式，學生擁有哪些知識準備。（2）分享使學生既有知識可視化；使學生重新聚焦；學生組織共同作業。（3）鏈接創造共同的理解與話語；匯集每一個學生既有知識（正確與否）的信息。,4.任務,所謂“任務”是以自由的方式，盡可能做出廣泛的解讀，學生圍繞論題，形成他們自身共享的意義之際，促進共同的思考。任務的性質是：任務引發學生的興趣；任務產生可理解的成果；任務導向新的內容的學習；任務引發自由問答的質問。任務的設定必須回答三個問題：（1）興趣怎樣引發學生的興趣，促進意義的發現；（2）學習構成怎樣的學習記錄，把握“任務的難易度”；（3）思考學生提出了怎樣的問題、教師又如何回答。,5.展示,知識的社會建構必須向他者展示自己的知識，同他者分享自己的思考。展示的設定必須回答三個關鍵問題：（1）學習成果。學生作為學習成果制作了什么；（2）發表。學生如何發表學習成果；（3）說明。學生是怎樣說明自己的學習成果。展示的主要目的是學生思維的可視化。這樣，教師可以評價學生是怎樣學習的、當下理解了什么。展示的目的不是求得十全十美的反應與說明。展示有兩點不同于傳統的評價：其一，發表是周期性地發生的，表示一連串課題的一個結束。其二，在協同作業中，有必要建構不同于個人作業的更開放的展示型學習。,6.反思,所謂“反思”是吸納新知識的一連串作業。反思的設定必須回答三個關鍵問題：（1）情感。學生如何反思所體驗到的經驗；（2）想象。學生如何體會所獲得的經驗。（3）語言。學生如何反思從對話中獲得的經驗。,建構主義的單元設計與其說是教師講授教學內容的“教案”，不如說是策劃每一個學生參與學習的“學案”。編制“學案”的重心不是教師的教材講解，也不是練習題的匯編，而在于如何設計學生的一系列作業。所謂“零作業”、“零負擔”、“零起點”統統是無稽之談。問題不在于要不要，而在于做怎樣的作業。沒有挑戰性的學習、沒有適切的作業負擔，就不會有發展。,四、教學過程的確定,（一）教學過程的含義 教學過程是教師和學生協同活動的過程，是學生在教師指導下，依據課程和計劃和課程標準的要求，積極主動地掌握系統的文化科學知識和基本技能，發展身體素質、心理素質和社會文化素質，并形成一定思想品德和心理品質的過程。 （二）教學過程的本質 教學過程是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統一； 教學過程是師生課堂教學交往過程的統一； 教學過程是教養與教育過程的統一,（三）教學過程中師生關系的理論發展,1. 教師中心論,2. 學生中心論,3. 雙主模式論,4、交互主體論 克林伯格認為： 教學是由教師指導的過程，這就是教師指導作用的原理； 學生必須處于能動的，愈益自覺地學習主體的地位，這是學生的 自主性原理； 教師的指導作用與學生的自主活動的地位是一種教學現象的兩個 側面，它可以作為教學現象的矛盾關系加以分析和把握。,五、教學順序的確定,（一）言語信息的教學順序 （二）智慧技能的教學順序 （三）態度的教學順序 （四）動作技能的教學順序,（一）言語信息的教學順序,一般認為，在言語信息的教學中，需要強調使用奧蘇伯爾的先行組織者的技術，即用引介等方法，簡明扼要、高度概括地向學生提示本課內容的結構。這樣，學生在接受信息時，就不僅僅是被動地聽、看或讀，而是主動地把所學的具體知識與引介的概念加以聯系，使用他們已有的認知結構來組織教材，還可能使新知識與原有知識產生有機聯系，使新知識的學習具有意義。據此，言語信息的教學順序設計要點可歸納為：提供先行組織者；用邏輯的順序或根據有意義的上下文組織言語信息。,奧蘇貝爾的漸進分化理論及先行組織者教學結構模式 教學應該是一個從一般到具體的序列，并以抽象性、概括性、包容性更強的概念為先導，將其作為下一級細節性和具體性概念的先行組織者。而下一級的概念又成為其他更低水平概念的組織者。如此下去，直到預期的細節水平。,（二）智慧技能的教學順序,布魯納的螺旋式課程及發現教學法 布魯納的螺旋式序列要求，這些學科的基本概念要在兒童認知的每一個階段上反復學習，復雜水平也逐漸提高。隨著每個概念復雜性水平的增加，同一個概念的周期循環就構成了一個螺旋序列。 布魯納提出了發現學習的策略， 創設問題的情境，使學生在這個情境中產生矛盾，提出要求解決的問題；學生利用教師和教材所提供的某些材料，對問題提出解答的假設；從理論上或從實踐上檢查自己的假設，學生有不同觀點可以展開討論或辯論；對爭論作出總結，得出結論。,2. 加涅的分層方法及序列化教學 將智慧技能分為更加簡單的成分，每劃分一次就可以形成一個學習層次。然后，按照從簡單到復雜、從部分到整體的順序進行教學。整個序列的順序是“自下而上”，首先教授在序列底部最初層次的部分，接下來是較復雜的部分。,（三）