闡述加涅的學習層級理論對教學設計的意義。

（一）加涅在前人學習研究的基礎上提出了“學習層級理論”，他認為，人的學習形式從簡單到復雜構成一個逐步上升的層級，依次是：信號學習、刺激-反應聯結、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學習、原理學習、問題解決。后期，加涅對該理論加以修正，提出五類學習結果說，指言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。

（二）學習層級理論對教學設計有非常重要的意義：①有利于教學目標的分解，教學目標作為一種高層次學習必須分解到學生已掌握的層次才能為學生所掌握，這體現了“因材施教”的原則；但是有些教學目標是不能或不必加以分解的。②有利于對教學進行任務分析，加涅劃分五類學習結果，而不同學習結果需要相應的內外條件，任務就是將教學任務分類至不同學習結果中，進而創造條件。③以上兩點皆表示加涅的學習觀具有還原論傾向，認為整體等于部分之和。總之，它具有積極啟發的一面，也有消極機械的一面，應該辯證看待。2．分析獲得陳述性知識（言語信息）與獲得智慧技能（程序性知識）的主要區別與聯系。

陳述性知識是有關人所知道事物狀況的知識，并能被人所陳述或描述。程序性知識是關于人怎樣做的知識，能被人實施和操作。

陳述性知識和程序性知識獲得的區別：①兩者獲得的速度和方式不同。陳述性知識的獲得主要通過激活的傳播來完成，而程序性知識的獲得更多的依賴于程序化和自動化；陳述性知識的獲得速度較快，圖式經歷的時間稍長，命題往往在幾秒鐘內就被掌握，程序性知識獲得速度要慢的多，有的需要幾年甚至更長的時間。②陳述性知識和程序性知識在頭腦中的表征方式不同，陳述性組織上用命題、表象、線性序列和圖式表征，而程序性知識用產生式形式來表征。③陳述性知識和程序性知識達到的標準不同，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，而檢驗程序性知識則是通過看其能否被操作和實施。

陳述性知識和程序性知識獲得的聯系：陳述性知識是程序性知識的基礎，學習過程的第一個階段便是陳述性知識的獲得階段，然后逐步程序化和自動化；程序性知識的運用有助于陳述性知識的學習，包括學習策略和基本技能。一、解釋下列術語定義性概念A56動作技能A124(2次)認知策略A68任務分析A160(2次)態度A136-139(2次)替代強化A145學習層級A31先行組織者B218(2次)命題網絡B45遷移B209掌握學習B223-知識的編輯B151知識結構B217精致或精加工B109、113組織B113A101產生式系統B84工作記憶B17弱方法B86(2次)特殊領域中的知識B87圖式B67、128(4次)問題空間B170(2次)專家-新手研究范型B186行為/作業目標B151(3次)成就動機：是指驅動一個人在社會活動的特定領域力求獲得成功或取得成就的內部力量。在行為上，它表現為一個人對自己認為有價值的、重要的社會或生活目標的刻意追求。成就動機對于學生的發展具有重要的作用，它就像一架擁有強大推動力的發動機一樣，激勵著學生取得成績和成功。成就動機和一個人的抱負水平密切相關。個人的成功與失敗的經驗通常影響抱負水平的高低，成功的經驗會提高個人的抱負水平，失敗的經驗會降低個人的抱負水平。阿特金森提出成就動機影響個體成就行為的理論。個體的成就動機越高，個體所表現出的成就行為傾向就越大；成功的可能性越大，成功的誘因價值越小。避免失敗的動機使個體產生一種避免失敗的行為傾向。阿特金森和雷特溫所做的套圈實驗指出，只有在成敗機會參半的情形下，成功的誘因價值才最大，被試者才會去努力追求。強化理論是斯金納操作性學習理論的最重要的部分和基礎。他認為任何學習(行為)的發生，變化都是強化的結果，要控制人的行為，就要設法控制對行為的強化。他的強化論可高度概括為：有機體行為的結果(刺激)提高了該行為以后發生概率的過程。斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化：當有機體自發做出某種反應以后，隨即呈現愉快刺激(陽性強化物)，從而使此類反應在將來發生的概率增加，這種操作即為積極強化，也稱陽性強化或正強化。負強化：當有機體自發做出某種反應以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境(陰性強化物)，從而使此類反應在以后的類似情境中發生的概率增加。無(取消)強化：當有機體自發地做出某種反應以后，不對其施與任何強化，從而使該反應在將來發生的概率降低。懲罰：當有機體自發地做出某種反應以后，隨即呈現一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程。精加工策略：使人們更好地理解和記住正在學習的東西而作的充實意義的添加、構建或者生發。精加工策略和組織策略都屬深加工策略，但組織策略是在于構建或突出新知識點之間的內在聯系，使信息易于接收；精加工則是使新知識與已有知識取得聯系，增進對新知識的理解。經精加工加工的信息進入已有知識網絡中，在以后需要喚起的時候容易檢索，即使直接檢索出現困難，也能夠通過知識網絡間接地把它推導出來。因此，精加工在學習過程中發揮著重要的作用，是高效率地獲得陳述性知識的基本條件之一。認知方式：是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。它是一種比較穩定的心理特征，個體之間存在很大的差異。認知方式有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型三類。所謂認知類型(或認知方式’認知風格)是指個人在面對問題情境時，由其知覺、記憶、思維等內在心理歷程在外顯行為上所表現的習慣性特征。此處，“認知”不是指的內在心理歷程不同，而是學習者的外顯行為。2場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據，行為常以社會標準為定向，社會敏感性強，愛好社會活動，適合于強調“社會敏感性”的教學方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論。2場獨立型的學生，對客觀事物的判斷常以自己的內部線索為依據，不易受影響和干擾，傾向獨立判斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善社交，喜歡獨處，不適合“社會敏感性”的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。2沖動型的學生在解決認知任務時，急于給出問題的答案，不習慣進行全面思考，認知問題速度快，錯誤率高。這類學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優勢。2沉思型的學生在解決認知任務時，總是謹慎全面檢查各種假設，確認無問題后給出問題的答案。認知問題速度慢，錯誤率低。這類學生在解決高層次性問題中占優勢。2具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入分析某一具體觀點或情境，但必須提供盡可能多的信息，否則容易造成對問題的偏見。這類兒童在結構化教學方法(演繹法，講解法)之下，成績會更好2抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到問題的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠進行抽象程度較高的思考。這類兒童在非結構化教學方法(歸納法，發現法)之下表現會更好。生成學習：是美國加州大學(維特羅克)于1974年提出的概念。學習者根據已有的認知結構，主動地選擇注意信息，并主動地構建輸入信息意義的過程。生成學習不僅需要學習者在頭腦內部積極主動地構建(認知結構)，同時也需要學習者運用(劃線、做摘要、列提綱、畫網絡框圖)等多種具體的做筆記技術來促進這一構建過程。生成學習具體技術：1)劃線；這是大學生常用的一種閱讀技術。劃線的目的是為了突出學習材料中的重要內容，幫助學生把握學習要點。2)做摘要；這是一種既可以用于聽課，也可以用于閱讀材料的常見做筆記技術。做摘要需要學習者對學習內容的主要觀點或中心意思進行概括總結并以書面形式記錄下來。3)列提綱與畫網絡框圖；這是為了輔助學生確立學習內容的內在聯系以及學習內容與學習者原有認知結構內容的相互聯系。掌握學習是一種教育觀，又是一種教學形式。掌握學習認為，除了處于智利分布兩個極端的少數學生外，其余絕大多數學生的智力差異不過是學習速度的差異。為了克服傳統的教學弊端，人們設計了一種掌握學習的程序，將精選的，結構化的教學目標分解成許多小目標，根據這些小目標設計成一系列相互聯系的學習單元。學生學完一個單元后，教師就進行診斷性測驗，測驗成績符合要求者，才能進入下一個單元，否則應當重新學習這一單元，并根據學生具體情況提供“矯正學習”或“深化學習”的程序。經矯正學習的學生全部達到掌握要求后轉入下一單元教學。如此循環往復，直至學完全部教材。知覺學習：辨別學習實質上是一種知覺學習，即作出知覺的分化。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續不斷地、一個一個地學習單一的辨別，然后再打亂順序讓學生一個一個地辨別，最后讓他們回想；另一種是在開始時夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據表明，這兩種辦法結合起來用效果最佳。最近發展區：也稱潛在發展區，指兒童獨立解決問題的水平和在專家指導的條件下解決問題水平之間的差距。根據最近發展區理論在教學中應提供教學支架，幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務，成功地通過最近發展區，并最終獨自完成學習任務。有效的支架總是針對學習者的需要，與學習者操作能力水平相適應。教師可以通過示范、大聲思維、提問、調整教學材料、言語指點、提供線索等多種方式給學生提供教學支架。教師在給學生提供教學支持時要注意適可而止，要給學生提供適當的、足夠的支持，以促進學生獨立地完成學習任務。如果教師提供的支持太多，將不利于學生的發展和依靠自己解決問題，如果教師提供的支持太少，學習任務對學生的挑戰太大，學生可能會失敗并灰心喪氣。因此，有效的教學支持必須要具有一定的彈性和靈活性，要能適合學生順利通過最近發展區的需要。高原期：指在學習或技能的形成過程中，練習的中后期往往出現進步的暫時停止或者下降的現象。在曲線上表現為，保持一定的水平而不上升，或者甚至有所下降。但是在高原現象之后，又可以看到曲線的上升。高原期的形成主要有兩方面的原因：(1)練習時間過長導致興趣降低、身體疲勞；(2)練習方法不妥當，不適宜某種技能的練習。為此，克服高原現象，既合理安排練習時間，同時還要注意改變原有的練習方法，代之以新的活動方式或方法。維納的歸因論：又稱自我歸因論或成敗歸因。維納認為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個維度：其一，成敗的原因歸于個人內部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩定因素還是不穩定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。維納認為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：能力、努力、任務難度和運氣。1)在學習過程中，將成功歸于能力，有助于增強個體的自我效能感，進而有利于以后的學習；如果將失敗歸于努力，會有利于維持學生的自信心，并能激發他投入以后的學習中去，以改變其目前的狀況；如果將失敗歸因于能力，學生容易放棄努力，久而久之，就會產生習得性無助感。一旦學生形成了消極的歸因方式，就會產生強烈的失敗感，學習消極，不愿做出努力。2)教師應經常對學生進行歸因訓練，鼓勵學生闡述適當的歸因，對正確地歸因加以強化，幫助學生掌握合理的自我責任標準。使學生看到每一個人都可以通過勤奮學習而得到提高，完成某個目標的能力是以我們對能否完成這一目標的信念為基礎的。引導學生形成積極的，進取的歸因方式，將失敗歸因于努力不足，并將學校及生活中的成功看作是努力的結果，從成功中體驗良好的感覺，增強自我效能感。本貼被加為精華評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-516:32:00悠然點點等級：新手上路文章：19積分：106注冊：20XX年6月3日第2樓小大

個性首頁|\o"點擊這里發送電子郵件給悠然點點"郵箱之二二、簡答題1.刺激-反應與行為連鎖；A331)刺激-反應：是人的最原始、最基本的學習形式。指當個體對某一特定的刺激做出反應并伴隨著出現某種滿意的事件(或獎勵)后，這一特定的刺激與這一特定的反應間的聯接強度將會增強。2)行為連鎖：隨著個體學會將某個刺激與某個反應聯接起來的積累，從而為他將這些單個的刺激-反應的聯接聯系起來形成由多個刺激-反應單元組成的某一行為鏈創設了條件，加涅將這種在前一基礎上產生的學習行為稱之為行為連鎖。3)可見，行為連鎖這一類稍復雜的學習，總是要以先前已經獲得的更為簡單的刺激-反應的聯接學習作為自己的基礎。2.具體概念與定義性概念；A51、561)具體概念：個體能將某一刺激鑒定為一類具有共同特征的事物中的一個成員，盡管這類刺激在其他方面相互間有著許多明顯的不同，仍然不會影響個體的判斷。加涅將個體的這種能力稱之為獲得了具體概念。在具體概念的學習中包含著辨別，并以辨別作為自己的前提。2)定義性概念：許多概念多不具備能以其外貌來鑒別的具體的對等物，往往只能通過語言對其作出界定，學生則需要通過學習這些語言的界定才能獲得其含義。加涅稱這類概念為定義性概念。包括對事物加以界定的概念和對關系加以界定的概念。3)不管定義性概念是對事物作出界定，還是對關系作出界定，在它們的定義中都包含了若干子概念，對其逐級分化，可知定義中的某些概念最初必然是作為具體概念而習得的，正是從這個意義上來說，加涅認為具體概念是定義性概念的前提。3.規則與高級規則；A61、1101)規則：是使人能夠對一類刺激情境作出與一類操作相適應的舉動推論出來的能力，據此我們預計，這種操作同一類特定的關系刺激發生了聯系。規則表示幾個概念之間的關系，以命題的形式呈現，規則學習主要培養學生運用規則辦事的能力。掌握規則之前務必已經習得相關概念。2)高級規則：當個體面臨新的問題情境時，首先，要確定要達到怎樣的目的，第二，要從先前的學習中回憶起某些特定的規則。一旦問題得以解決，個體的能力就出現或多或少的某種持久變化，我們稱之為獲得了“高級規則”。也就是通過若干個已有的規則的使用而獲得了另一新規則，并成為個體技能庫中的一部分。當個體再次遇到同類問題情境時，可以通過直接回憶而作出反應。3)依據加涅的學習層級理論，高級規則的學習以簡單規則的學習為前提，簡單規則的學習又以概念學習為前提。4.有組織的言語信息與認知策略；A103A681)有組織的言語信息：是指在意義上組織起來的命題組合，是由種種范疇中的個別事實組織起來的更大的知識體系。對于理解和記憶此類知識起著最為明顯影響的是學生先前業已形成的圖式。奧蘇泊爾提出的“先行組織者”、“有意義學習”的策略和原理都有有助于此類知識的學習2)認知策略：是對學習及思維活動中涉及的內部過程做出選擇、予以指導的認知技能，其功能是調節和監控概念與規則的使用。認知策略是加工信息的一些方法和技術，這些技術和方法能使學習、記憶及問題解決等信息加工活動較為有效地進行。認知策略包括注意中的認知策略、編碼/提取中的認知策略、解決問題的認知策略(思維策略)以及元認知等。3)對于如何有效的綜合運用各類概念、規則、原理、策略解決問題，加涅提出的觀點是“知識結構與調控技能的相互作用”，由此我們得到啟示，要依托有組織的言語信息(即特殊領域的知識結構)來發展特殊領域的認知決策能力，從而逐漸概括出一些一般的對策行為，最終實現“遷移學習”。5.分析獲得陳述性知識(言語信息)與獲得智慧技能(程序性知識)的主要區別與聯系(4次)B961)陳述性知識：是關于事物及其關系的知識，或者說是關于“是什么”的知識，包括對事實，規則，事件等信息的表達。程序性知識：是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。它包括一切為了進行信息轉換活動而采取的具體操作程序。2)共同點：二者在人的長時記憶中表征的特征完全不同，但兩種表征方式都旨在使知識既能在長時記憶中得到經濟的表征，又能在有限的工作記憶容量中被靈活的使用3)陳述性知識與程序性知識的主要區別在：①知識類型不同：陳述性知識是關于“是什么”的知識；程序性知識是關于如何做的知識。②表征方式和功能不同：陳述性知識主要通過網絡化和結構性來表征觀(命題、表象、線性次序、圖式)念間的聯系，為人考慮或反思事物之間的聯系提供方便；程序性知識主要通過目的流將一系列條件-行動組裝起來(產生式)，體現了人會在何種條件下采取何種行動來達到一系列中間的子目標，并最終達到總目標。③靜態和動態之分：陳述性知識是相對靜態的知識，反映事物的狀況及其聯系；而程序性知識則要對信息進行某種運作從而使之發生轉變。④獲得的速度和方式不同。陳述性知識的獲得主要通過激活的傳播來完成，而程序性知識的獲得更多的依賴于程序化和自動化；陳述性知識的獲得速度較快，圖式經歷的時間稍長，命題往往在幾秒鐘內就被掌握，程序性知識獲得速度要慢的多，有的需要幾年甚至更長的時間。究其原因，是由于兩類知識對人的生存有著完全不同的影響，程序性知識直接引發或控制人的行為，所以人在獲得此類知識時不得不小心謹慎。⑤作出改變的難易程度不同：對于陳述性知識，修改比較容易，當然對一些定型的圖式進行修改也比較困難；對于程序性知識，在獲取的早期修改比較容易，然而一旦他們在人的記憶中被編碼且達到自動化，修改起來就會相當困難。⑥陳述性知識和程序性知識達到的標準不同，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，而檢驗程序性知識則是通過看其能否被操作和實施。4)陳述性知識和程序性知識是學習過程不可分割的兩個方面。任何知識的學習都要經過陳述性階段才能進入程序性階段。程序性知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉化過程。練習與反饋是陳述性知識轉化為程序性知識的重要條件。程序性知識的運用有助于陳述性知識的學習。在人類的絕大多數的活動中，這兩類知識是共同參與，互為條件的。6.成就動機理論——動機層級理論1.成就動機理論：阿特金森提出成就動機影響個體成就行為的理論。它的模式為：(Ts=Ms×Ps×Is)，式中：(Ts—成就行為傾向；Ms—成就動機；Ps—成功的可能性；Is—成功的誘固價值)。從公式可以看出，個體的成就動機越高，個體所表現出的成就行為傾向就越大。Ps和Is是一種(相反)的關系，即成功的可能性越大，成功的誘因價值越小。阿特金森指出，避免失敗的動機使個體產生一種避免失敗的行為傾向，公式為(TAF=MAF×PF×IF)，式中：(TAF—避免失敗的傾向；MAF—避免失敗的動機；PF—失敗的可能性；IF—失敗的誘因價值)。阿特金森和雷特溫所做的套圈實驗指出，只有在成敗機會參半的情形下，成功的誘因價值最大，被試者才會努力追求。成就動機的強弱與個人的性格有關，阿特金森將個體分為：成就定向者和失敗定向者。學習動機的激發有幾點原則性建議是：增強學生學習的內部動機、提供必要的反饋信息、正確運用獎勵與懲罰、創設合作的學習氣氛。2.動機層級理論：馬斯洛的動機層級論需求層次中含有學習動機：(1)生理需求(2)安全需求(3)隸屬與愛的需求(4)自尊需求

(5)知的需求(6)美的需求(7)自我實現的需求A需求層次論的內容需求有高低之分，前后之別；只有低一層需求獲得滿足之后，高一層的需求才會產生。1)基本需求又稱缺失需求。這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。2)成長需求又稱衍生需求。因為這些需求之所以能引導行為是由于我們追求自我成長的傾向。成長需求的特征：需求強度因或滿足而增強B兩大人類需求的交互作用a)基本需求是成長需求的基礎；成長需求對基本需求則有引導作用。b)學習動機屬于求知需求。求知需求的產生系于基本需求是否滿足，此即一般學生對求知一事未必有學習動機之原因。C自我實現中的高峰經驗：個人自我追尋到自我實現之前的一種喜悅感自我實現：自我實現是多種需求連續滿足后出現的心理需求。就各個不同層次的需求而言，自我實現需求是最重要的，因為決定個體行為者，就是自我實現需求。自我實現是一種過程，而非一種狀態。自我成長是我們成為一個完整的人時，所必然經歷的重要部分。D需求層次論在教育上的涵意a)缺失需求是成長需求的基礎：只有先對成長中個體給予良好的教育環境，使其各種缺失性需求均各獲得滿足之后，個體才會自發性的繼續成長。b)教育歷程的因果關系因：經由教育環境使個體獲得缺失性需求的滿足；果：個體自行負責且自由選擇地從成長需求中追尋自我實現7.學習論——教學論1.學習論：是心理學的一門分支學科，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要是研究人類與動物的行為特征和認知心理過程。鑒于學習理論注重把心理學的一般原理應用于學習領域，從這個角度來講，它是一門應用性學科；鑒于學習理論主要探討行為(包括內部行為)是如何變化的，并試圖解釋和預測行為的變化，從而為課程與教學理論奠定基礎，從這個角度來看，它又是一種基礎理論。2.教學論：教學論應該為解決教學問題而研究一般教學規律；以研究一般教學規律來幫助解決教學問題。既是一門理論學科又是一門應用性學科。3.學習理論與教學理論并不是相互排斥的，兩者都是一種完善的教育科學所必須的，沒有哪一個能代替另一個。可以說，一種合適的學習理論并不是改進教學的充足條件，但是一種合適的教學理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上的。當然，教學理論并不是學習理論簡單和直接的應用，我們不能把教學理論看作是學習理論的直接派生物。學習理論可以為有效的教學理論提供一般的防線，而教學理論的形成，還需要進行許多補充性的研究，因為學習理論不涉及一些實際問題和新的教學變量。評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-516:43:00悠然點點等級：新手上路文章：19積分：106注冊：20XX年6月3日第3樓小大

個性首頁|\o"點擊這里發送電子郵件給悠然點點"郵箱之三1.簡述R·加涅的5類學習結果加涅的5類學習結果是：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。智慧技能：指使個體通過符號或觀念的使用同自身的環境發生相互作用，通常包括四種能力：辨別、具體概念、定義性概念、規則和高級規則。認知策略：是對內組織的技能，功能是調節和監控概念與規則的使用，包括注意中的認知策略、編碼中的認知策略、提取中的認知策略和解決問題的認知策略。言語信息：人用語言表達信息的能力，包括名稱或稱謂、單個命題或事實、命題網絡。動作技能：獲得身體運動的快捷性、精確性，把握它的力度和準確性。態度：一種能夠影響人的對某一類物、某一類事或某一類人做出個人選擇的內部狀態。2.建構主義——社會化建構主義l、建構主義認為

學生學習的過程是主動建構知識的過程，而不是被動接受外界的刺激；學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構起新知識的意義，同時原有的知識經驗又因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以學習過程不是對新信息的直接吸收和積累，而是新舊知識之間的相互作用。在這種作用中，包括了主體對知識客體的選擇、分析、批判和創造。

2．社會建構主義

社會建構主義主要以維果茨基的理論為基礎。與個人認知建構主義相反，社會建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。該理論認為：我們的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享。個體置身社會環境，運用語言這種社會文化生成物為中介進行交流，無意識中就受社會文化的約束。基本信條：我們分享著我們經驗的世界。主要特征：突出強調認識活動的社會性質。3．建構主義對教育的啟發意義：1)學習是主體進行意義建構的過程。為此在教學中應該做到：a.創設建構知識的學習環境；b.樹立以人為本的教育觀念;c.發展不斷建構的認知過程。這三點分別為主體進行意義建構的條件、根本、任務。2)在問題解決中自主學習。“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。為此要求做到：a.培養學生的問題意識。問題意識的界定；b.鼓勵學生探索問題；c.引導學生解決問題；d.激發學生求知欲望3)以合作學習為主要策略(社會建構主義學習觀)。a.在師生互動中建構知識；b.在主體參與中建構知識4)強調探究與創新能力的培養。a.學會自主學習；b.學會探究性學習；c.學會創造性學習。3.知識和能力對知識與能力的界定，奧蘇伯爾用有意義的言語學習來闡述學生的文化知識的學習；加涅用言語信息、智慧技能、認知策略來闡明學生在這方面的學習成果；安德森則分別用陳述性知識與程序性知識來闡明學生在知識領域中的學習。奧蘇伯爾：認為知識就是人腦中有組織有層次的建構，重視同化固著點地作用；加涅把言語信息歸類于知識，包括名稱或稱謂、單個命題或事實、在意義上組織起來的命題組合等，注重學習層級。知識的習得在行為上的表現是，人能夠以命題的形式說出或闡述某一事實或觀念；安德森按照知識的表征類型，把陳述性知識歸類為知識，作為程序性知識的基礎，指有關人類所知道的事物狀況的知識，其表征方式有命題、表象、線形排序以及圖式。但他們的共同點在于：都強調學習的認知過程和知識結構，同行為主義有著嚴格的區別，他們都試圖建構發生在個體頭腦中學習過程的模式。加涅把智慧技能和認知策略歸類為能力。在智慧技能的學習進程中，各類知識的層級關系為：辨別-具體概念-定義性概念或規則-高級規則或解決問題；安德森所指的程序性知識屬于能力范疇，即知道做某事的程序或步驟，從中又可以分出兩大亞類，既適用于一般領域的程序性知識或能跨領域使用的一般方法，有時又稱為“弱方法”；適用于特殊領域的特定的程序性知識，從中再可以進一步分解出適用于特殊領域的特定的方法，有時又稱為“強方法”，以及適用于特殊領域的自動化基本技能4.學會學習學會學習，加涅稱之為認知策略，是對學習及思維活動中涉及的內部過程做出選擇、予以指導的認知技能，其功能是調節和監控概念與規則的使用。認知策略是加工信息的一些方法和技術，這些技術和方法能使學習、記憶及問題解決等信息加工活動較為有效地進行。認知策略包括注意中的認知策略、編碼/提取中的認知策略、解決問題的認知策略(思維策略)以及元認知等。5.德育或品德的培養與形成品德：是道德品質的簡稱。是指個人遵守社會道德規范而行動時所表現出來的穩定特點，是穩定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩定行為方式的統一體。1）品德的心理結構：是指品德這種個體心理現象的組成部分，是由道德認識、道德情感、道德意志以及道德行為等四種因素構成的，它們彼此聯系、相互制約、相互促進，形成了品德的整體。a)道德認識是指對于行為規范及其意義的認識，是人的認識過程在品德上的表現，道德認識是品德的基礎。b)道德情感是人的道德需要是否得到實現所引起的一種內心體驗，也就是人在心理上所產生的對某種道德義務的愛憎、喜惡等情感體驗。c)道德意志是一個人自覺地調節行為、克服困難、實現一定道德目的的心理過程。d)道德行為是在一定道德意識支配之下所采取的各種行動。它是實現道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分的外部標志和具體表現。2）品德的形成過程：人的道德品質是在社會文化和教育條件下，在人際交往過程中逐步形成的。在道德品質形成的過程中，知情意行這4個心理成分要協調一致地發展，通過大量的道德實踐，一定的道德動機與道德行為方式之間形成穩固的聯系。在這種條件下，社會的道德規范內化為個人行動的指南，成為個人的道德信念，這是道德品質形成的心理實質。3）培養學生的道德品質的方式和途徑：a)豐富學生有關的道德觀念，并且使這種觀念同一定的情緒體驗聯系起來；b)分發揮優秀文藝作品與具體、生動事例的感染作用，引起學生情感的共鳴，從而擴大他們道德實踐的間接經驗與情感內容；c)要注意在具體情感的基礎上闡明道德要求的概念與觀點，引導學生的情感體驗不斷概括、不斷深化，既要注意到廣度，又要注意到深度的發展，這對于提高學生的道德理論水平非常有意義d)要注意學生情感的自我調節能力。三、論述題1、陳述加涅在智慧技能領域中所提出的學習分類，并分析他在此基礎上提出的“學習層級論”對教學設計的含義(2次)2、分析當今教育心理學將加涅的學習層級理論歸于行為主義連接說的基本理由。A311)加涅在前人學習研究的基礎上提出了“學習層級理論”，他認為，人的學習形式從簡單到復雜構成一個逐步上升的層級，依次是：信號學習、刺激-反應聯結、連鎖、言語連鎖、多重辨別、概念學習、原理學習、問題解決。后期，加涅對該理論加以修正，提出五類學習結果說，指言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。2)高級規則的學習以簡單規則的學習為前提，簡單規則的學習又以概念學習為前提，概念學習又以辨別學習為前提，辨別學習以聯想學習為前提。這就是加涅提出的學習層次理論。加涅對學習分類的研究在心理學家中具有代表性。3)加涅的教學設計思想：a.設計制定明確的教學目標，給各類學習結果提供相應的能力動詞b.分析教學任務。從既定的目標出發，不斷地向自己設問，要達到這一目標需要具備哪些前提技能c.課程的排序。課程的單元之間遵循前后的邏輯關系分析，在單元之內則使用任務分析技術d.教學事件e.教學媒體的選擇；在對媒體本身的物理特征要有所了解的基礎上，根據學習任務的不同特征、學生的特征對教學媒體作出選擇f.單課的設計。對先前5個方面的綜合使用來設計一堂課。3)學習層級理論對教學設計有非常重要的意義：①有利于教學目標的分解，教學目標作為一種高層次學習必須分解到學生已掌握的層次才能為學生所掌握，這體現了“因材施教”的原則；但是有些教學目標是不能或不必加以分解的。②有利于對教學進行任務分析，加涅劃分五類學習結果，而不同學習結果需要相應的內外條件，任務就是將教學任務分類至不同學習結果中，進而創造條件。③以上兩點皆表示加涅的學習觀具有還原論傾向，認為整體等于部分之和。加涅和布時格斯的教學設計原理在70年代影響深遠，但隨著教育學的不斷發展，我們要不斷進行發展和創新。3、奧蘇伯爾用有意義的言語學習來闡述學生的文化知識的學習；加涅用言語信息、智慧技能、認知策略來闡明學生在這方面的學習成果；安德森則分別用陳述性知識與程序性知識來闡明學生在知識領域中的學習。請您分析這三位理論家在知識學習觀上的相同之處與差異，并對三位理論家的觀點提出一種您認為最合適的綜合觀點。(2次)1)相同點A.三者都強調學習的認知過程和知識結構，同行為主義有著嚴格的區別，他們都試圖建構發生在個體頭腦中學習過程的模式B.三者都強調學習的連續性。奧蘇伯爾注重認知結構中起固著點作用的知識的重要性，加涅強調學習層級，安德森則強調已有陳述性知識對程序性知識學習的基礎作用。2)差異A.用于解釋的范圍不同。奧蘇伯爾理論主要針對陳述性知識。加涅和安德森都針對陳述性知識和程序性知識；B.對知識分類的標準和目的不同。奧蘇貝爾主張有意義的接受學習，提出了先行組織者的教學策略，注重同化的固著點。加涅以學習結果為標準，將學習層級理論運用于教學設計，加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師怎樣設置情境，去達成預定的教學目標。加涅還特別強調了與學生的學習結果的達成密切相關的學習的內在條件。安德森以知識的表征形式為標準，旨在探討不同類型知識在實踐中的運用。4、對知識與能力的界定，無論在理論上還是實踐中都含有一些不可操作的說法，請(1)依據當今認知心理學家的觀點，對它們的界定與分類作出陳述；(2)它們之間的互動情況做舉例說明。5、一般領域的策略(弱方法)——特殊領域的策略(強方法)；簡述J·R·安德森的知識分類體系1)當代認知心理學將人所獲得的知識分成陳述性知識和程序性知識，其分類標準是知識的表征方式。A.陳述性知識可以分為命題、表象、線形排序、圖式四種亞類B.程序性知識可以分為特殊領域的基本技能、特殊領域的策略性知識和一般領域的策略性知識。2)安德森強調，陳述性知識是程序性知識習得的基礎，程序性知識的獲得又能提高陳述性知識掌握程度A.命題是陳述性知識的最小單元，包括一個關系和一個以上的論題，具有抽象性B.命題網絡：分享同一主題的命題會發生相互聯系，從而構成人推理及解決問題的基礎，我們稱之為命題網絡，命題網絡具有層級性，人們可以按不同的概括水平來存貯各種事實或概念C.表象是保留對象知覺特征的表征形式，是對空間信息的經濟性表征，由于具有層次性結構可進行抽象推理D.線形排序是對系列元素所做的線形次序的編碼，使人們能夠順次有序的提取信息E.圖式是對范疇中的規律性做出編碼的一種形式，這些規律性既可以是知覺性質的，也可以是命題性質的，由圖式能夠進行推論，它是前述表征形式的綜合。F.安德森認為，全部陳述性知識一網絡(不同于命題網絡)的形式得以表征。通過激活的傳播可獲得新命題，提取舊命題，并對原命題進行推論和構想G.程序性知識：知道做某事的程序或步驟。適用于一般領域的程序性知識或能跨領域使用的一般方法，有時又稱為“弱方法”；適用于特殊領域的特定的程序性知識，可以進一步分解出適用于特殊領域的特定的方法，有時又稱為“強方法”，以及適用于特殊領域的自動化基本技能.[此貼子已經被作者于2006-6-517:36:25編輯過]評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-516:57:00杭州絨絨草等級：新手上路文章：98積分：326圈子：參與的圈子注冊：20XX年3月26日第4樓小大

個性首頁|\o"點擊發送QQ消息給杭州絨絨草"QQ|\o"點擊這里發送電子郵件給杭州絨絨草"郵箱好厲害也好熱心的mm哦，加我的qq吧：37319298，交流下吧。。評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-517:00:00悠然點點等級：新手上路文章：19積分：106注冊：20XX年6月3日第5樓小大

個性首頁|\o"點擊這里發送電子郵件給悠然點點"郵箱之四1、論述自動化基本技能獲得的過程中知識從陳述向程序轉化的過程。自動化基本技能獲得需要經歷三個階段：認知階段、聯系階段和自動化階段。在第一階段，學生對技能作出陳述性解釋，在第二階段陳述性表征轉變為程序性知識。隨著一系列步驟被不斷重復執行，其中的錯誤逐漸被排除，這種指導行動的知識將得到編輯，對大量信息預先做出編輯的結果是，程序中的眾多信息表征為一些大的組快，從而使工作記憶中不必要的記憶表征降至最低。對知識的編輯會出現兩個過程：A.合成，將一些個別的產生是會變成一個程序。通過合成，個別的產生式將被依次組合起來。這樣產生式將會逐級被激活，形成一個前后連貫的程序。成功執行這樣一種行動序列后，各產事實之間的聯系便會得到增強，整個技能也會逐漸具有程序化的特征。B.程序化，指在執行程序時逐漸擺脫對陳述性知識的依賴。一旦技能具有了程序化的特征，對下一執行步驟的有意識搜索，將被自動的匹配過程所取代。2、以下是心理學家對態度的改變及品德的形成所提出的諸種理論解釋，請就這些理論觀點指出它們對態度與品德教育的啟示。A、認知發展觀B。社會學習理論C。認知失調論1)皮亞杰關于道德認識發展理論。兒童道德認識的發展是由他律向自律過渡的過程。兒童在五、六歲以前是屬于無規則的階段。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，八、九歲之后兒童過渡到自律階段。在道德認識從他律到自律過程中，影響其發展的兩個因素是認知能力和社會關系。根據皮亞杰的看法，道德教育的目標是使兒童達到自律，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。科爾伯格50年代末提出了"道德發展階段論"，采用"道德兩難故事"讓兒童對道德兩難問題做出判斷，發現道德判斷的發展分為三個水平，每一個水平內包含兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發展，其層次不能紊亂或倒置。⑴前習俗水平。①服從與懲罰的道德定向階段②相對于功力的道德定向階段。⑵習俗水平。①好孩子的道德定向階段②維護權威或秩序的道德定向階段。⑶后習俗水平。①社會契約道德的定向階段②普遍原則的道德定向階段2)社會學習理論。認為人們學習社會態度和社會行為往往是由于觀察到榜樣的態度和行為，除了這種直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代性強化和自我強化。班杜拉認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數原理，但是更加注意線索對行為、對內在心理過程的作用，強調思想對行為和行為對思想的作用。他的觀點在行為派和認知派之間架起一座橋梁，并對認知--行為治療作出了巨大的貢獻。3)認知失調理論。由L.費斯廷格于1957年提出，認為當兩種認知或認知與行為不協調時，為了保持一致，態度將發生變化。失調指心理上的不舒適，它使人致力于緩解這種失調。為了緩解失調，必須用協調的因素代替失調的因素。認知因素的這種重新安排可以有不同的方式。它可能造成行為變化,也可能只限于認知水平上。3、在有關態度與品德的形成與改變的研究中，當今的教育心理學家已提出如下若干種理論解釋：(A)經典條件反射；(B)操作條件反射；(C)觀察學習或模仿學習；(D)言語溝通。請分別陳述上述理論觀的要點，并對態度、品德的學習與認知的學習有何區別提出您的若干意見。4、描述態度的形成及改變的心理機制，并就學習與認知領域中的學習的區別及困難程度提出您的見解。加涅認為陳述引起態度學習的主要途徑1)經典條件反射作用。通過巴甫洛夫的條件反射作用，能夠使人對某些刺激產生某些習得性的情緒性反應。有些態度會持續度年且很難抹去。2)知曉行動的成功。通過斯金納的操作條件作用，即通過操縱使強化隨人的行為而出現(稱之為強化相倚性)，不僅可以使人建立起某種刺激-反應式的學習，而且可用來作為態度學習的方式。態度來自于成功的體驗，而成功體驗是因得到強化而產生的。3)觀察學習或模仿學習，重視人的榜樣作用。在態度學習中，最為可靠的情境是對榜樣的模仿。班杜拉的“替代強化”理論表明，盡管某些強化直接發生在榜樣人物的身上，但它起到的作用則是鼓勵了觀察者(學生)今后也可以如此行為。學習者將會進行模仿學習從而引起他的態度改變。由此而得到的態度有時會擴展到其他行為或情境中去。模仿學習可以在多種情況下發生。4)言語溝通，是通過對他人講事實、擺道理使對方產生態度轉變，其間傳遞信息的人和信息源的特征對態度的改變也有重要影響。態度/品德的學習與認知的學習的區別主要表現在以下幾個方面①兩者的性質不同：態度屬于非智力因素；而認知屬于智力范疇②兩者的功能不同：態度有調節功能、自我防衛功能、價值表現功能和對象評價功能。而知識用于解決問題，完成任務③兩者的形成過程不同：各種態度都是通過個體和環境相互作用而形成和改變的；而認知學習是在人腦中建構知識的過程，需要大量的記憶、練習和反饋等④兩者的學習條件不同：態度學習的前提條件包括智慧技能、言語信息和其它態度；而認知學習主要依賴更為基礎的智慧技能。⑤學習結果不同：態度包括認知成分、情感成分、行為傾向成分，是一種內部準備狀態，而不是實際反應，可用“選擇”來描述；認知學習的結果可以用“辨別、鑒定、歸類、證明、陳述”等能力動詞來描述態度的形成包括以下階段：順從階段、認同階段、內化階段①順從。順從是表現接受他人的意見或觀點，在外顯行為方面與他人相一致，而在認識與情感上與他人并不一致。在這種情況下，個人的態度受外部獎勵與懲罰的影響，因為順從可以得到獎勵，不順從則受到懲罰。這種態度是由外在壓力形成的。如果外在情境發生變化、態度也會隨之變化。②認同。認同是在思想、情感和態度上主動接受他人的影響，比順從深入一層。認同不受外在壓力的影響，而是主動接受他人或集體的影響。模仿的榜樣是具體的，認同的榜樣可以是抽象的。③內化。內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。由于在內化過程中解決了各種價值的矛盾和沖突，當個人按自己內化了的價值行動時，會感到愉快和滿意；而當出現了與自己的價值標準相反的行動時，會感到內疚、不愉快。這時，穩定的態度和品德便形成了。德育面臨的挑戰辦學層次增加，教師結構、學生層次發生變化；傳統式的班級教學不復存在；市場經濟給學生的人生觀、價值觀帶來新的影響；網絡技術的普及在改變學生學習方式的同時也改變了學生的生活方式和價值觀；個別企業經濟形勢的變化和農業產業結構的調整使部分學生成為貧困生等。品德的培養：針對新時期青少年價值觀念的變化，教師可以采取以下措施①有效的說服。教師的說服應該以學生原有的態度為基礎，與學生的認知能力相適應，逐步提高要求。不僅要以理服人，而且要以情動人。②要為學習者樹立良好的榜樣。要選擇有感染力和可信性的榜樣，使學生產生情感共鳴，從而發展自我、完善自我。榜樣行為的示范可以有多種方式，要依具體情況進行選擇。③利用團隊的約定形成良好的態度和品德。經團隊成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔執行的責任。如果某成員出現違反行為，就會受到其他成員的有形或無形的壓力，迫使其改變態度。④通過討論不斷提高道德認知能力。如“道德兩難問題”的討論等，有學生自己做出選擇，教師予以分析引導，使其發展到更高階段。⑤給予恰當的獎勵和懲罰。懲罰不是最終目的，教師應讓學生認識到懲罰與錯誤的行為的關系，使其心服口服，同時還要知名改正的方向，提供正確的、可替代性的行為；外部獎勵知識權宜之計，應該引導學生進行自我強化，最終轉化為產生道德行為的持久的內部動力。在教學實踐中，教師應根據具體情況綜合利用以上方法來幫助學生形成或改變態度和觀念。5、人們通常不會把學生在寫字時已能熟練控制自己的手部運動稱之為動作技能的學習，(1)請您對何時才會出現動作技能的學習作出確認；(2)并就動作技能獲得的階段及其影響因素做逐一描述。習慣上，我們不會把學生在寫字時已能熟練控制自己的手部運動稱為動作技能的學習。因為，在學生早期生活中，上述行為已經作為動作技能而學會了。動作技能的學習不能單憑考察在學習中含有的公開動作性操作來鑒定，判斷動作技能的學習是否發生，關鍵看在學習之前學生能做什么，在學習之后學生又能做什么。為了推論動作技能是否學會，應首先確定學生的起始行為。為了確定已經獲取了哪些新的動作技能，我們必須找出在學習開始之前尚不存在因而屬于新的那些動作操作。即使在一些有意設置要求學生作出動作性運動的任務中，作為動作技能學習的成分也是相當低的。比如：在“辨別反應時”中，用紙筆練習后想操縱世界裝置的遷移量達到80%，說明其中動作技能的學習成分很低，相反，多重辨別的簡單智慧技能成分更高。6、描述動作技能獲得的三個階段，并就這類學習的內外條件提出您的見解。(3次)動作技能學習的三個階段：①早期階段或認知階段：個體嘗試理解動作技能的任務及要求，學生最終習得了執行程序或執行常規。這一過程具有認知的性質，需要通過智慧技能來指導各部分運動在總體上的合成②中間階段或聯結形成階段：這一階段主要發生兩類變化，首先，部分技能獲得了高度流暢性和有節奏等品質，隨后，一些個別子技能整合為相互間無沖突的總技能；③最后階段或自動化階段。隨著繼續聯系，動作的流暢性與準確性可繼續得以改進，但幅度更小。動作技能學習的內外部條件：①內部條件，部分技能的回憶、執行常規的回憶。學習那些先前尚未掌握的技能；對于容易發生競爭的連接應給予更多的練習。②外部條件，包括言語指導、圖像、演示、聯系及反饋。一是讓學生把執行程序內化為某種形象或言語順序；二是讓學生注意用外部線索來控制自己的動作反應。③動作技能不僅受外部刺激的影響，同時受到內部刺激的控制即來自肌肉動覺提示的控制。獲得和利用這種內部控制的惟一途徑是親自實踐從事練習。7、下面是一位著名足球教練寫的關于他如何教阻劫技能的經驗：

“在訓練初，我將阻劫技術加以分解，最終運動員能在不假思索的條件下完成阻劫。我力求在一短時間內提供充分的練習，而一次不要求運動員練習太多的動作。我堅持要求運動員分別練習阻劫的局部動作。我仔細觀察我的孩子們，我告訴他們正在練習的技能是什么。當我對他們的錯誤進行解釋時，他們似乎練得更好，并這項活動”

請對上經驗中已被心理學研究證明是有效的動作技能的學習因素作出分析。8、熟練的動作技能一般不能通過發現學習的方式來進行，故心理學家認為應該通過提供1)有效的指導與示范；2)練習與反饋來進行這一領域的訓練。請指出：1)有效的指導與示范指哪些手段，并需注意那些問題；2)練習與反饋為什么對動作技能的學習是必要的；3)有哪些可供采取的練習程式。1）有效的指導和示范包括以下幾種手段：①言語指導，提供所要執行動作的程序、步驟并能將特定的刺激形式或與要做出的反映聯系起來；②圖解或圖象，與言語指導作用相似，但是更為形象。2）練習和反饋對動作技能的學習是必要的，因為動作技能是有受刺激控制的性質，需要依賴刺激的提示做出適當的動作，這些刺激提示有些來自外部，但是另外一些極其重要的刺激來自內部肌肉的動覺感受，要想提高這種感受性，充分的練習和反饋是必不可少的。3）練習程式有三種：①集中練習，指長時間不間斷的聯系，練習中間沒有間隔；②分散練習，指相隔一定時間進行練習，各次練習之間安排適當的作息時間；③心理練習，指學習者在考察某種技能的演示后，在內心想象如何從事該項動作技能的過程。9、試分析動作技能和智力技能的區別和聯系。1)動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規則或程序順利完成身體協調任務的能力，動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經過程來實現的。2)智力既能借助于內部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素。3)動作技能與智力技能的區別。A.活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質的、具體的，表現為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作。智力技能的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，是看不見、摸不著的。B.活動的結構不同。動作技能是系列動作的連鎖，其動作結構必須從實際出發，符合實際，不能省略。智力技能是借助于內部語言實現的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。C.活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激---反應的連接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。4)動作技能與智力技能的聯系。一方面，動作技能經常是智力技能形成的最初依據，而智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內部語言實現的。另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調解者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-517:14:00悠然點點等級：新手上路文章：19積分：106注冊：20XX年6月3日第6樓小大

個性首頁|\o"點擊這里發送電子郵件給悠然點點"郵箱之五1、當今的教育實踐十分關注學生的創造性培養，而在教育心理學的相關研究中往往將“問題解決”與“創造性”放在一起來討論。請您對：1)問題解決與創造性的關系；2)制約問題解決的若干內部因素；3)如何培養學生的創造性；提出您所知曉的現有的理論觀點，并預計今后的研究取向。1)問題解決與創造性的關系：創造是解決問題的最高形式，創造性活動屬于問題解決這一范疇。A.因為兩者都是個體首次遇到的且無法憑原由經驗的回憶直接解決問題的情境。B.兩者都依賴于先前獲得的知識、技能和策略,個體必須整合早先獲得的各部分知識和技能才能得以解決；C.但是兩者又不可能完全等同，因為創造性設計的概括遠遠超過通常問題情境中的那種概括，而且創造性不僅需要某一領域內的知識，而且更需要來自完全不同的學科領域里的知識和觀念。2)影響問題解決的因素有很多，主要的內部條件有：A.智慧技能。指個體先前已習得的、與問題有關的規則、原理和概念B.有組織的言語信息。它們表現為圖式，這些言語信息和有層次的組織特征，可以幫助個體準確快速的理解問題，并對解答的適當性做出評估。C.認知策略。其作用在于使個體能夠選擇適當的信息和技能，并決定在解決問題時如何及何時使用它們。3)培養創造性既要重視知識的積累，也要注重思維技能的培養A.完善學生的知識結構。創造性的問題解決活動需要建立在先前獲得的大量組織良好有層次的知識基礎之上。B.掌握問題解決的基本程序C.養學生發現和識別問題的能力D.掌握問題解決的啟發式策略E.考慮影響解決問題的因素。F.努力營造一種民主、開放、寬松的教學環境；積極開展創造性活動1）關于問題解決的理論研究有頓悟說、假設檢驗、類比遷移、信息加工(問題空間)等；關于創造性學習的研究有布魯納提出的的發現學習、斯騰伯格提出的創造力投資理論，把創造力看成是六種因素共同作用的結果，這些因素包括智力、知識、思維風格、人格、動機、環境。2）我認為，今后的研究取向，原則上仍然是注重“知識結構與調控技能的相互作用”。A.專家-新手范型研究。要注意的是，專家的水平是經過多年的努力而達到的，應該進一步研究專家在面臨新知識時如何進行建構。B.遷移理論的研究。2、當今在我國的教育界對創新和創造性行為的培養呼聲極高，有些人也希望通過傳授一般的問題解決策略來達到這一目標。根據認知教學心理學家在(1)傳授一般的問題解決策略方面，以及(2)傳授一般的推理策略方面所做的研究工作，指出達到上述目標的最有希望的途徑。(30分)3、簡述專家——新手比較研究的結論以及對教育實踐的意義。一般問題解決策略也稱為“弱方法”，是一般領域中受控制的程序性知識，具體有手段—目的分析、逆推法和類比法等；一般的推理策略主要指形式邏輯的演繹和歸納推理。早期的認知心理學家企圖通過傳授這兩類知識來提高學生解決問題的能力，但是實驗的結果令人失望。關鍵是學生不能將這些策略應用到以后類似的途徑中去。要提高學生的問題解決能力，培養學生的創新意識和水平，最重要的是使學生牢固把握特定領域的知識。A.首先，擴展學生在此領域的陳述性知識方面擁有一個更大的命題網絡，擁有一組更精致的圖式，將有利于問題的深層表征和恰當解決；B.其次，對特定領域的基本操作達到自動化程度，不僅能夠提高解決問題的速度，還能為認知策略的運行提供認知資源；C.最后，認知策略和反省認知能夠進行通盤設計，并對結果進行監督檢查，策略性知識主要通過不斷解決問題習得的。4、專家新手比較論型是當今認知教學心理學家為揭示造就人的認知能力差異根源經常采用的一種研究論式，(1)列舉在這方面的研究中已獲得的若干研究結論，(2)就這類造成專門人才差異的根源，提出實現素質教育目標的見解與看法。5、當今的認知心理學家不僅對人的知識作了明確的分類，而且還提示了在這些不同類型的知識間存在互動。(1)請闡明在各領域的專家頭腦中具備哪些知識方面的優勢，(2)并就這些知識間的互動情況作出闡明。6、“知識創新”是當前頗為流利的用語，而在認知心理學家看來在解決問題中便有創新，因為他們所說的問題是指個體首次遇到而又無現成的知識可以直接利用來解決的情境。(1)請例舉個體在解決問題中必須依賴的各類知識；(2)并對上述這種流行的用語作出在心理學上可行的解釋。7、根據專家－新手的比較研究中所得出的若干發現，分析：1)解決問題所需的各類知識，2)各類知識的相互作用8、認知心理學家就早已注意到影響問題解決的三大要素是：A。智慧技能，B。認知策略，C。有組織的言語信息(圖式)。請合當今對解決問題的專家與新手的比較研究范式談在這方面的研究進展。1）專家新手比較論型研究結論：①知識的程序化：由陳述性知識向程序性知識的轉化。將原理的陳述性表征轉變為產生式規則，相當于使基本技能獲得聯系。②學會使用知識：指由戰術學習向策略學習的轉變。也就是在獲得單個特定目標的方法之后，學會了綜合運用已經習得的若干概念與規則去解決問題，包括調控、組織、選擇最佳策略等技能。③對問題的表征：深層與抽象。專家能夠找到問題的表面特征與抽象的原理之間的關聯。④對問題的記憶：多而大的記憶組塊。良好的提取結構使得專家對以往加工過的組塊具有超人的記憶力。2）以上專家所體現的優勢可以用他們頭腦中的三類知識來進行解釋，這三類知識是①觀念性理解(陳述性知識)，是個體理解問題和對其進行深層表征的基礎，有為策略性知識的運行提供幫助性信息；②自動化的基本技能(程序性知識)，主要指自動化的基本技能，具體負責填充問題空間，縮小問題的初始狀態和目標狀態之間的差距；③認知策略，負責對問題解決方案設計和對執行解決計劃進行監督。3）正式這三類知識及其互動使專家在解決問題時高人一等，三者的互動表現：①陳述性知識和程序性知識的互動，前者是后者習得的基礎，后者的獲得又能提高前者掌握程度；②陳述性知識和認知策略的互動，前者為后者的運用提供條件，后者提前者的掌握效率；③程序性知識和認知策略的互動，前者是后者的工具，能夠不占用短時記憶空間從而為后者提供平臺，后者是前者的目的。4）專家和新手的差別根源是后天的，這主要是指后天知識的獲得的差異。而知識并非僅僅是一般領域的知識，而應包含特殊領域內的知識，這些知識之間是相互作用的，因此要實現素質教育的目標，我們要創設合適的外部條件，推動學生頭腦中知識的程序化和策略化，提供給學生不斷變化的問題情境，在解決問題過程中提高學生的創新意識和能力，從而為提高全民族的素質奠定良好的基礎。5）“知識創新”具有兩個層次的意思：①真創造，個體創造出前人或他人所沒有發現的知識，多指發明創造；②類創造，指個體創造出前人或他人已經發現但對自己講是新的知識；③兩種都屬于問題解決的范疇，都是個體在前人的基礎上利用頭腦中三類知識進行恰當組織的產物，創新對三類知識的要求更高。9、學習動機是維持長期的、艱巨的學習的推動力，但成功的學習也可反過來促使學生產生想學的動機，因此動機與學習的關系是一種因果的雙向系統。假定您作為教師該如何在教學中使用這一原理？動機和學習是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系，即動機以增強行為的方式促進學習，而學到的知識又可以增強學習的動機。在教學過程中，我們可以將該原理運用到具體的教學過程中。1）以動機推動學習，學習動機是個體學習的內部原因和動力，學習動機的種類頗多，按照奧蘇伯爾的分類，分為附屬內驅力、認知內驅力和自我提高的內驅力。附屬內驅力是一個人為贏得長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要，在兒童早期起作用，應通過教師、家長甚至同伴的贊許來培養。認知內驅力是種需求系統闡述問題而非解決問題的需要。自我提高內驅力是個體因自己的工作能力或勝任能力而贏得響應地位的需要，它指向外部社會地位，是一種外部動機。以上三種類型動機對學習來說都是必需的，應通過各種手段來培養。2）以成功學習培養學習動機，學生成功的學習體驗首先有助于認知內驅力的提高，使其強化作為成功學習的伴隨結果而來的社會地位提高和長者的認同和贊許也能夠提高學生的附屬內驅力和自我提高的內驅力。評論[支持者:0人，反對者:0人，中立者:0人]查看評論信息2006-6-517:23:00悠然點點等級：新手上路文章：19積分：106注冊：20XX年6月3日第7樓小大

個性首頁|\o"點擊這里發送電子郵件給悠然點點"郵箱之六1、學習前人積累的科學文化知識，一是求理解，二是將理解轉化為能作用外部世界的能力，而遠非是簡單地“拷貝”或吸收，因此當今的認知心理學家非常強調其中的建構過程。(1)請根據這一學術觀點分析Ausubel的有意義學習的同化理論與Gagne的認知技能獲得觀所側重的方面；(2)他們在解釋認知學習方面的力度。1)奧蘇伯爾認為，知識在頭腦中是以抽象層次不同的知識結構或命題網絡的形式存在。有意義學習理論認為，知識有三種存在形式，即材料的邏輯意義(知識本身)、潛在意義(能被某個個體的特定知識結構所能同化學習的知識)和心理意義(個體知識結構)；認為有意義學習有三種不同的類型，即上位學習、下位學習和并列結合學習。這種理論強調原有知識和有意學習心向，適于解釋陳述性知識的習得過程。2)加涅的學習層級思想主要貫徹在認知技能(智慧技能)的解釋上，他認為，認知技能包含以下四個層次，辨別、具體概念、定義性概念和規則以及高級規則。每一種類型學習的內部條件不同，但前一種學習是后一種學習的必要的內部條件，這種理論強調不同層次知識間的連續性和循序漸進原則，適于解釋程序性知識的學習。3)兩種理論在解釋人的認知方面都有自己的優勢，也有自己的不足。如前所述，奧蘇伯爾的理論適合于陳述性知識，而加涅的理論則適合于程序性知識。2、產生式系統(productivesystem)對推理研究的意義。程序性知識的表征形式為產生式系統，通常以“if(如果)……then(那么)……”形式表示條件－行為的關系，即先確認當前的情境和條件，然后產生相應的行動。所謂“產生式”，就是這樣一些“條件－行動”的結合規則。它表明了所要進行的活動以及作出這種活動的條件。

產生式具有自動激活的特點，一旦存在、滿足了特定的條件，相應的行動就會發生，這常常不需要太明確的意識。而且，一個產生式的結果可以作為另一個產生式的條件，從而引發其他的行動。這樣，眾多的產生式聯系在一起，就構成了復雜的產生式系統。理解和運用產生式系統，對于解決問題和推理研究都具有重要的意義和價值。產生式系統有兩種最基本的推理方向：向前推理和向后推理。向前推理又稱為數據驅動的推理,向后推理又稱為目標驅動的推理。若是既為向前推理(數據驅動)又為向后推理(目標驅動)方式,則是雙向推理。目前，較多地運用于人工智能領域，多數較為簡單的專家系統都是以產生式來表示知識的。專家系統由“知識庫”和“推理機”構成，其中知識庫有規則庫和數據庫組成，規則庫就是以產生式表示的集合，這是專家系統的核心；數據庫則存放輸入的事實、各種中間結果和最后結果的工作區，可以理解為陳述性知識。推理機是“控制協調規則庫與數據庫的運行”的程序，其中所包含的推理方式和控制策略實質上也屬于產生式系統。產生式有助于知識和技能的推理遷移。其基本思想是：前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。3、圖式理論的意義。復習其它相關概念：命題網絡、知識網絡(激活)、表象、線性排序圖式理論是一種關于人的知識的理論。圖式是一種有組織的知識結構，圖式是對范疇中的規律性作出編碼的一種形式，這些規律性既可以是知覺性質的，也可以是命題性質的。圖式的每一個特征，都涉及有關范疇在某一屬性上所具有的值。槽與值的一組配對構成范疇的一個典型特征。圖式可以簡化人對事或物的鑒定與分類，從而一方面減輕了工作記憶的負擔，另一方面又便于人對環境中自然發生的變異做出解釋。圖式有三方面特征：1）圖式含有變異。盡管某一范疇的圖